Entrevista a María José Cesena, directora de Educación Inclusiva del Consorcio de Educación de Barcelona
Fragmentos de la Noticia
El Consorcio de Educación de Barcelona pone en marcha este curso una nueva manera de detectar y reconocer al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NESE) en las escuelas e institutos de la ciudad. Propone un “cambio de mirada”, sobre todo porque se aleja de las categorías clínicas de evaluación y detección de las necesidades de los niños y jóvenes para basarse en criterios estrictamente psicopedagógicos. De esta manera se quiere dar una respuesta más precisa para ayudar a este alumnado en su proceso de aprendizaje. Pero también amplía la mirada para detectar las necesidades del grupo-clase. Es una forma de ampliar la detección para afinar los apoyos y recursos que permitan avanzar hacia la realización de la escuela inclusiva.
Para lograr este objetivo, el Consorcio ha presentado la ‘Guía para la detección de las necesidades educativas del alumnado de 3 a 16 años’, una primera herramienta que desarrolla el nuevo modelo de gestión y atención a la educación inclusiva destinada a unificar criterios para los equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP) y los Servicios Educativos Específicos, pero también para orientar la actuación de los docentes dentro del aula. Actualmente, hay cerca de 6.000 alumnos identificados con necesidades educativas especiales (NEE) en los centros ordinarios de Barcelona, lo que representa un 3,6% del total. María José Cesena es la directora de Educación Inclusiva del Consorcio de Educación de Barcelona, impulsora de la nueva guía.
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ENTREVISTA
Cuando hablamos de escuela inclusiva, ¿exactamente de qué estamos hablando? De aquella escuela donde todo el alumnado tenga cabida, sea bienvenido, independientemente de sus capacidades o cualquier otro tipo de diferencia. A veces, cuando hablamos de escuela inclusiva lo asociamos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), pero, en realidad, todo el alumnado que hay en la escuela es diverso, por lo tanto, afectaría a todos los alumnos. Pero esta escuela, para ser inclusiva, debe poder diseñar un proyecto educativo que dé respuesta a la diversidad de todo su alumnado. Debe organizarse de forma flexible, poner en marcha medidas y apoyos para minimizar las barreras que garanticen que todo el alumnado pueda estar, o al menos la mayoría, que puedan participar en las actividades. El objetivo final es que puedan progresar en aprendizajes. Esa sería la escuela inclusiva. Otra cosa es en qué punto estamos para lograr, en la realidad, que toda la escuela sea inclusiva. Eso está en proceso de lograrse.
¿Y qué son los alumnados NEAE? Son las necesidades específicas de apoyo educativo. Las podemos asociar a condiciones más relacionadas con las discapacidades y los trastornos, como se entendían hasta ahora, o también a situaciones de vulnerabilidad. Las NESE, por una parte, deben poder hacer referencia a la parte individual del alumno, es decir, a sus fortalezas y capacidades, pero, por otra parte, para definir la necesidad educativa no pueden desvincularse del contexto concreto en el que se escolariza ese alumno. Por lo tanto, para definir las NEAE deberíamos jugar con estos dos elementos. El elemento de la individualidad del alumno y la parte del contexto donde se está escolarizando. A finales de junio se presentó a los servicios educativos de Barcelona la ‘Guía para la detección de las necesidades educativas del alumnado de 3 a 16 años’. La guía hace referencia a las necesidades que están más vinculadas a lo que hasta ahora se identificaba con discapacidades y trastornos. Propone hacer real y desplegar de forma clara lo que ya se dice en el decreto del 2017 para una escuela inclusiva, en el que siempre se ha hablado de las necesidades educativas vinculadas al contexto educativo. La guía da un paso adelante para desplegar este concepto.
¿Y en qué consiste? Quiere ser una herramienta especialmente para ponerla a disposición de los profesionales de los EAP y Servicios Educativos Específicos con la intención de ofrecer unos criterios objetivos para la identificación de estas NESE y que sean criterios unificados para todos los profesionales, ya sean de diferentes distritos de Barcelona o de varios territorios. Porque hasta ahora lo que ocurría es que la identificación de las NESE era poco concreta y difícilmente coincidía. Pero también debe ser un documento que sea una referencia para los docentes de apoyo a la inclusiva y orientadores educativos. La guía ayuda a compartir criterios y unificar criterios de detección. Además, no solo compartimos las herramientas de valoración, sino que en la guía también está toda la propuesta de tablas para hacer esta valoración. Hasta ahora no existía una pauta común y unificada para todos los equipos. Y además nace con el espíritu de ser revisada al cabo de un tiempo.
«La guía ayuda a compartir criterios y unificar criterios de detección»
En la presentación de la guía se habla de un cambio de mirada. El actual sistema de reconocimiento de las necesidades educativas está muy condicionado al hecho de que exista un diagnóstico médico. Los principales motivos NESE son discapacidad intelectual, auditiva, visual, física, trastorno del espectro autista (TEA), trastorno mental grave, trastornos que condicionan el aprendizaje, enfermedades graves minoritarias, altas capacidades… Este es el actual sistema de reconocimiento. Este sistema se basa en el manual estadístico de trastornos mentales, DSM. El diagnóstico es un proceso de análisis y conocimiento en el que se exploran las conductas de niños y jóvenes para establecer un tratamiento terapéutico para mejorar la calidad de vida o para solucionar un problema. Los diagnósticos los emiten los profesionales del ámbito clínico y sanitario (médicos, pediatras, psiquiatras, neurólogos, etc.), que a menudo no aportan información relevante para tomar decisiones en el ámbito educativo y, en cambio, pueden condicionar las expectativas de progreso en relación a niños y jóvenes que se encuentran en pleno proceso de desarrollo. Pueden, no obstante, ser útiles para entender el origen o causa de la sintomatología o conducta que presenta el alumnado y para comprender su subjetividad.
«El sistema debe disponer de la información que le permita identificar los apoyos que se requieren y planificarlos para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado»
El diagnóstico, por tanto, puede ayudar a la comprensión del niño o joven, pero no debería ser el elemento o el factor principal en la toma de decisiones educativas, ya que no aporta elementos en ese sentido. Por otro lado, el actual sistema de identificación no da explicación a la modalidad de escolarización del alumnado. Para poner un ejemplo, cuando hablamos de un alumno con reconocimiento de NESE derivado de un trastorno del espectro autista, nos lo podemos encontrar escolarizado en cualquiera de las posibilidades que ofrece el sistema. Es decir, en un centro ordinario con medidas universales, con alguna medida adicional, con apoyo CEEPSIR, con apoyo SIEI, escolarización compartida con CEE, o en un centro de educación especial. El psicopedagogo del EAP y el maestro nos podrían explicar el motivo, pero de lo que estamos hablando es de que el sistema debe disponer de la información que le permita identificar los apoyos que se requieren y planificarlos para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado.
¿Cómo? La propuesta que se hace en esta guía para la detección de las necesidades educativas del alumnado toma como eje principal la perspectiva psicopedagógica con descripciones realizadas con lenguaje propio de la educación a través de 10 ámbitos. Estos ámbitos presentan una gradación en función de la intensidad de medidas y apoyos que requiere el alumno para su progreso en el aprendizaje. Estos 10 ámbitos se corresponden a áreas de desarrollo de los niños y jóvenes que, cuando el alumno presenta una necesidad o dificultad en ellas, pueden comprometer el proceso de aprendizaje en el entorno educativo. Los descriptores de los ámbitos se basan en las capacidades, habilidades y destrezas más funcionales de la persona, vinculadas a aspectos personales, sociales y conceptuales propios de la conducta adaptativa.
Actualmente, el concepto de conducta adaptativa, vinculado a la discapacidad intelectual, también se utiliza en la evaluación de otros síndromes o trastornos. Se pone el énfasis en la intensidad de los apoyos que el alumno necesita, en coherencia con el enfoque del nuevo modelo de discapacidad, la Escala de Intensidad de Apoyos (EIS) y la descripción de la intensidad de medidas y apoyos que encontramos en el Decreto basada en la Respuesta a la Intervención (RTI). La intensidad de apoyo de cada ámbito está descrita en una escala de valoración del 0 al 4 y los ámbitos tienen diferentes niveles de apoyo. El nivel 0 no reserva plaza y la respuesta educativa se organiza con las medidas y apoyos del centro. Los niveles 1, 2, 3 y 4 reservan plaza y la respuesta educativa se organiza con medidas y apoyos que se gradúan de universales a adicionales e intensivos apoyándose unos con otros. Según la evolución del alumno, se requerirá una intensidad de apoyo más alta o más baja. Con el modelo clínico, un TEA como diagnóstico se mantiene toda la vida, no desaparece. En cambio, desde la perspectiva que planteamos, a medida que el alumno progresa, los apoyos se van ajustando a sus necesidades.
¿Esto conlleva más inversión? Con la aplicación de la detección que se propone en la guía, podemos saber qué recursos se están utilizando para dar respuesta a los alumnos y grupos de alumnos que lo necesitan, y podemos identificar qué otros recursos necesitamos para que los alumnos progresen. Se trata de conseguir la inversión necesaria para dar la respuesta que necesita el sistema educativo inclusivo.
De hecho, esta herramienta debe ayudar a tener una mejor identificación. ¿Por qué es importante? La identificación de las NEAE (es importante para conocer la realidad que tenemos en las aulas, es decir, es importante saber qué alumnos tenemos y qué necesidades tienen. ¿Por qué? Debemos poder contar con elementos para saber si en ese grupo es viable, es decir, la identificación del alumnado con NEAE debe poder garantizar una respuesta educativa para todo el alumnado, para todo el grupo-clase. Una segunda cosa es que, al tener este conocimiento de las necesidades de cada uno de los grupos, nos permitirá implementar una escolarización más equilibrada de las necesidades educativas. Determinar mejor las plazas de reserva para garantizar mejor esta viabilidad del grupo. Por lo tanto, también ayuda a una mejor planificación. Y, por supuesto, esta distribución equilibrada permitirá que los docentes, a largo plazo, realmente puedan hacer su trabajo y disfrutar de él, no como ahora, que hay docentes que están sufriendo mucho porque no se ven capaces de dar una buena respuesta educativa para todo el alumnado del grupo.
De hecho, los docentes dicen que no pueden atender la diversidad. Una de las ventajas de la guía es que habla de la necesidad educativa desde la perspectiva psicopedagógica. La propuesta es poder reconocer las necesidades educativas de forma independiente de la existencia o no de un diagnóstico clínico. Los docentes, los Servicios Educativos Específicos y los EAPS (Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico) han manifestado en varios momentos que hay alumnado sin un reconocimiento NESE que no se podía reconocer con el sistema actual. Ahora estamos diciendo que hay alumnos que tienen necesidades educativas que se derivan de la comunicación y la relación; este concepto va mucho más allá, no tiene nada que ver con que tengan un trastorno diagnosticado o no.
Si tienen dificultades en situaciones de comprensión del entorno o en la intención comunicativa, en la relación con sus iguales, en la regulación de los estímulos sensoriales… Son necesidades educativas que condicionan la participación y el progreso educativo del alumnado. El centro debe planificar las medidas y apoyos para dar respuesta a estas necesidades. Poder reconocer todo esto significa que, en realidad, estamos coincidiendo mucho más con la percepción que tenían los tutores. Y, en el futuro, podremos hacer una distribución que probablemente hará más viable trabajar en estos grupos, y el sufrimiento del docente irá disminuyendo.
Antes de hacer la guía, se hizo un estudio, ¿en qué consistió? En el curso 2022-2023, trabajamos con los EAPS y los Servicios Educativos Específicos para saber qué estaba pasando, las diferencias de reconocimiento de NEAE de un distrito a otro, la falta de unos criterios compartidos en la detección, etc. Y, a partir de ahí, comenzamos a elaborar una primera propuesta definiendo 10 ámbitos para identificar las necesidades educativas del alumnado, que ha ido cambiando un poco en función de los resultados cualitativos obtenidos del estudio, hasta la versión final de la guía actual. Durante el curso 2023-24, en el cuarto trimestre de 2023, se realiza el estudio para la validación del modelo de gestión de la escuela inclusiva. Se hizo sobre una muestra de 400 centros, implicando a los tutores de 400 grupos, con un cuestionario en el que pedíamos que identificaran a todo aquel alumnado de su grupo que consideraban que tenía algún tipo de necesidad educativa, también con preguntas sobre las características del alumnado y la situación del grupo, los apoyos con los que contaba el alumnado y competencias propias del colectivo docente.
En una segunda fase, profesionales de los distintos EAPS acudieron a los centros para hacer una valoración del alumnado con la propuesta de los 10 ámbitos para la detección que hemos presentado en la guía, y con unas herramientas de detección que también se seleccionaron junto con los profesionales de los EAPS y Servicios Educativos Específicos. Los profesionales hicieron la valoración en parejas y del alumnado que no conocían. Hicieron la valoración en distritos diferentes al del EAP en el que están ubicados. La tercera fase del estudio estuvo dirigida a las familias de todo el alumnado de los 400 grupos.
¿La guía ya se empieza a aplicar este curso? Este curso comenzamos el despliegue de la detección propuesta en la guía. Tenemos que planificar cómo avanzar en el proceso de detección de las necesidades educativas reproduciendo las condiciones del estudio. Dando mucho valor a la detección que hace el tutor, acompañado de los maestros de apoyo a la inclusión (maestros de educación especial, docentes de orientación educativa), para que luego los EAPS puedan hacer la valoración con estas herramientas e ir reconociendo al alumnado, identificando el ámbito y el nivel de intensidad de apoyo que requiere ese alumnado. Queremos tener esta detección hecha lo antes posible, y eso significa que estamos en proceso de planificar más allá del caso individual, que también, y ver cómo podemos hacer las detecciones de las necesidades educativas del grupo-clase.
¿Y harán un seguimiento? Haremos un seguimiento. Empezaremos con una buena planificación para ver cómo hacemos esta detección. Cuanto antes tengamos toda la detección del alumnado con NEAE que está escolarizado en los centros bajo este nuevo paradigma, mejor para llevar a cabo las propuestas de mejora en la escolarización, en la reserva de plazas y en la planificación de recursos. Pero los efectivos de los EAPS son los que son y, por lo tanto, es necesario definir un procedimiento. Cuando se empezó con el Plan de Choque contra la segregación, se empezó por 1º y 3º de ESO, y fue progresivo. Pues ahora es lo mismo, tenemos que terminar de ultimar estos días cómo lo haremos para poder compartirlo tanto con los EAPS y servicios educativos específicos como con los equipos directivos de los centros.
El objetivo es tener una buena detección y contar con unos EAPS que puedan trabajar muy bien en el asesoramiento de la respuesta educativa. Los EAPS han dedicado mucho tiempo a la parte de detección y menos a trabajar con los docentes en la identificación de barreras para el aprendizaje y en el diseño de contextos educativos inclusivos. Y seguramente ese es el objetivo final: diseñar la mejor respuesta educativa para todo el alumnado del grupo-clase.
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