{"id":1531,"date":"2026-09-23T19:14:14","date_gmt":"2026-09-23T17:14:14","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/?page_id=1531"},"modified":"2026-09-23T19:28:52","modified_gmt":"2026-09-23T17:28:52","slug":"referencias-5","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/biblioteca\/referencias-5\/","title":{"rendered":"Referencias 5"},"content":{"rendered":"\n

Tramo 5 de 9 del repertorio: referencias 146 a 183<\/strong>, de Green<\/em> a Knotek<\/em>.<\/p>\n

\u00cdndice tem\u00e1tico<\/a> \u00b7 Referencias 1\u201339<\/a> \u00b7 Referencias 40\u201374<\/a> \u00b7 Referencias 75\u2013110<\/a> \u00b7 Referencias 111\u2013145<\/a> \u00b7 Referencias 146\u2013183 \u00b7 Referencias 184\u2013218<\/a> \u00b7 Referencias 219\u2013252<\/a> \u00b7 Referencias 253\u2013282<\/a> \u00b7 Referencias 283\u2013320<\/a><\/small><\/p>\n

\n

146.<\/strong> Green, A. L., Cohen, D. R., & Stormont, M. (2018). Addressing and Preventing Disproportionality in Exclusionary Discipline Practices for Students of Color with Disabilities. Intervention in School and Clinic, 54(4), 241\u2013245. doi.org\/http:\/\/dx.doi.org\/10.1177\/1053451218782437<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Hist\u00f3ricamente, las escuelas de todo el pa\u00eds han luchado para abordar la desproporci\u00f3n racial o \u00e9tnica significativa, incluida la sobrerrepresentaci\u00f3n en las pr\u00e1cticas disciplinarias de exclusi\u00f3n, la identificaci\u00f3n de la educaci\u00f3n especial y las colocaciones educativas restrictivas. El gobierno federal ha ordenado que las agencias educativas locales supervisen y aborden la desproporcionalidad, pero ha proporcionado poca orientaci\u00f3n sobre c\u00f3mo empezar. En esta columna de temas de actualidad se analiza esta cuesti\u00f3n moral y \u00e9tica y se ofrecen formas en que las escuelas pueden comenzar a abordar o prevenir la desproporcionalidad en las pr\u00e1cticas disciplinarias.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 7<\/a> \u00b7 11.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

147.<\/strong> Greflund, S., McIntosh, K., Mercer, S. H., & May, S. L. (2014). Examining Disproportionality in School Discipline for Aboriginal Students in Schools Implementing PBIS. Canadian Journal of School Psychology, 29(3), 213\u2013235. doi.org\/10.1177\/0829573514542214<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

El objetivo de este estudio exploratorio era investigar en qu\u00e9 medida los alumnos de origen aborigen reciben un n\u00famero desproporcionado de remisiones a la oficina de disciplina (ODR) y consecuencias administrativas m\u00e1s severas en comparaci\u00f3n con los alumnos que no son de origen aborigen. Los participantes fueron 1.750 alumnos de cinco colegios de primaria y secundaria de zonas rurales de Columbia Brit\u00e1nica y Alberta que aplicaban el programa \u00abIntervenciones y Apoyos Conductuales Positivos\u00bb (PBIS). Se utiliz\u00f3 una regresi\u00f3n log\u00edstica binaria multinivel para determinar en qu\u00e9 medida exist\u00eda dicha desproporcionalidad. Contrariamente a lo que se hab\u00eda hipotetizado, los alumnos de origen ind\u00edgena no eran m\u00e1s propensos a recibir remisiones a la direcci\u00f3n que los alumnos que no lo eran. Los alumnos de origen ind\u00edgena no presentaban una probabilidad estad\u00edsticamente significativa mayor de sufrir suspensiones ni consecuencias administrativas severas derivadas de las remisiones a la direcci\u00f3n. Entre los posibles factores que explican estos resultados alentadores se encuentran el reducido tama\u00f1o de la muestra, el contexto canadiense y la implementaci\u00f3n del programa PBIS con adaptaciones culturalmente sensibles para los alumnos de origen ind\u00edgena. Se analizan los resultados en relaci\u00f3n con la reducci\u00f3n de los resultados desproporcionados que afectan a los alumnos de origen ind\u00edgena en los centros educativos.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 7<\/a> \u00b7 8.4<\/a> \u00b7 9.7<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

148.<\/strong> Grindal, T., Schifter, L. A., Schwartz, G., & Hehir, T. (2019a). Racial Differences in Special Education Identification and Placement: Evidence Across Three States. Harvard Educational Review, 89(4), 525\u2013553.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

En este art\u00edculo, Todd Grindal, Laura Schifter, Gabriel Schwartz y Thomas Hehir examinan las diferencias raciales y \u00e9tnicas en la identificaci\u00f3n de los alumnos para educaci\u00f3n especial y su posterior colocaci\u00f3n en entornos educativos segregados. Utilizando datos a nivel individual sobre la poblaci\u00f3n total de alumnos de centros p\u00fablicos K-12 de tres estados, los autores descubren que las disparidades raciales y \u00e9tnicas en la identificaci\u00f3n persisten dentro de las categor\u00edas de ingresos y son mayores en el caso de las discapacidades que suelen identificarse en un entorno escolar, como las dificultades de aprendizaje o las discapacidades emocionales, que en el de las que suelen ser identificadas por un profesional sanitario, como la ceguera o la sordera. Adem\u00e1s, los alumnos negros e hispanos con discapacidades ten\u00edan m\u00e1s probabilidades de ser ubicados en un entorno sustancialmente separado, en comparaci\u00f3n con los alumnos blancos, independientemente de su nivel de ingresos. Estos resultados sugieren que el nivel de ingresos es insuficiente para explicar las desigualdades observadas en la tasa a la que los estudiantes de color son identificados para la educaci\u00f3n especial y colocados en entornos sustancialmente separados. Para construir un sistema educativo K-12 m\u00e1s equitativo y justo es fundamental comprender mejor las formas en que el nivel de ingresos y la raza contribuyen a las interacciones de los alumnos con el sistema de educaci\u00f3n especial.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 3.2<\/a> \u00b7 4.1<\/a> \u00b7 5.3<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

149.<\/strong> Griner, A. C., & Stewart, M. L. (2013). Addressing the Achievement Gap and Disproportionality Through the Use of Culturally Responsive Teaching Practices. Urban Education, 48(4), 585\u2013621. [Griner2012.pdf]<\/p>\n

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Se ha demostrado que las pr\u00e1cticas culturalmente sensibles en los centros educativos y las aulas constituyen un medio eficaz para abordar la brecha en el rendimiento acad\u00e9mico, as\u00ed como la representaci\u00f3n desproporcionada de alumnos de diversa procedencia racial, cultural, \u00e9tnica y ling\u00fc\u00edstica en los programas destinados a alumnos con necesidades especiales. Aunque se han realizado numerosos estudios sobre estas cuestiones, los profesores y el personal escolar carecen de ejemplos claros y herramientas que les permitan aplicar las mejores pr\u00e1cticas para abordar estos problemas de manera eficaz. Esta investigaci\u00f3n ofrece una herramienta pr\u00e1ctica para animar a los profesores y al personal escolar a adoptar pr\u00e1cticas reflexivas y culturalmente sensibles, adem\u00e1s de poner de relieve la necesidad de incluir a una amplia gama de partes interesadas en el proceso de desarrollo, implementaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de herramientas para la pr\u00e1ctica educativa.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 11.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

150.<\/strong> Gr\u00fcnberger, A., Kyriazopoulou, M., & Soriano, V. (2009). Multiculturalidad y Necesidades Educativas Especiales. Agencia Europea para el Desarrollo de la Educaci\u00f3n del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este informe sobre necesidades educativas especiales y multiculturalidad presenta el estudio dirigido por la Agencia Europea para el desarrollo del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales en respuesta a la solicitud de los representantes de sus pa\u00edses miembros, que manifestaron su deseo de conocer el impacto de la combinaci\u00f3n de ambas circunstancias. Tambi\u00e9n pidieron que se formularan recomendaciones concretas sobre el resultado de dicho an\u00e1lisis. Es importante destacar que el estudio llevado acabo por la Agencia no se ha centrado en asuntos educativos generales en relaci\u00f3n al alumnado con antecedentes de inmigraci\u00f3n, sino exclusivamente en asuntos relativos al alumnado con necesidades educativas especiales y tales antecedentes. El prop\u00f3sito principal del an\u00e1lisis ha consistido en investigar c\u00f3mo dar la mejor respuesta posible en la atenci\u00f3n al alumnado con necesidades educativas especiales y origen inmigrante y, en algunos casos, con leguas distintas a las del pa\u00eds de acogida. Esta doble perspectiva pone en relieve los siguientes puntos: a) En qu\u00e9 medida se consideran las dificultades derivadas del idioma como dificultades de aprendizaje. b) C\u00f3mo se eval\u00faan las capacidades y necesidades del alumnado procedentes de otras culturas. c) C\u00f3mo ayudar al profesorado y las familias de una forma \u00f3ptima.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 2.3<\/a> \u00b7 8.6<\/a> \u00b7 9.4<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

151.<\/strong> Guiral Borruel, C., & Murillo Torrecilla, F. J. (2023). Segregaci\u00f3n escolar del alumnado con necesidades educativas especiales en Educaci\u00f3n Infantil en el contexto local. Siglo Cero, 54(4), 29\u201348. doi.org\/10.14201\/scero.31536<\/a><\/p>\n

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Esta investigaci\u00f3n busca profundizar en la segregaci\u00f3n escolar del alumnado con necesidades educativas especiales del segundo ciclo de Educaci\u00f3n Infantil estimando su magnitud, determinando la incidencia de la titularidad del centro y de su adscripci\u00f3n al Programa Biling\u00fce y describiendo su evoluci\u00f3n. Para ello, se realiza un estudio ex post facto con datos de los 10.182 estudiantes del segundo ciclo de Educaci\u00f3n Infantil matriculados en alguno de los 77 centros ordinarios p\u00fablicos y privados-concertados situados en dos ciudades de tama\u00f1o medio-grande de la Comunidad de Madrid. Los resultados indican que la magnitud de la segregaci\u00f3n escolar est\u00e1 en torno al 0.20 (ISG); que la incidencia de la titularidad es baja (4.6 %), pero es alta la del Programa Biling\u00fce (17.2 % de promedio); y que la segregaci\u00f3n ha descendido ligeramente en los \u00faltimos a\u00f1os, pero las diferencias entre centros atendiendo a su titularidad y adscripci\u00f3n al Programa Biling\u00fce han crecido. Con ello, se concluye que hay que prestar atenci\u00f3n a la segregaci\u00f3n en Educaci\u00f3n Infantil y tomar medidas para combatirla. Tambi\u00e9n se destaca la necesidad de replantear el Programa Biling\u00fce por su incidencia en la segregaci\u00f3n escolar.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.3<\/a> \u00b7 6.7<\/a> \u00b7 9.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

152.<\/strong> Guiral, C., & Murillo, F. J. (2023). Evoluci\u00f3n de la segregaci\u00f3n escolar del alumnado con necesidades educativas especiales: evidencias desde un contexto local. Revista de Investigaci\u00f3n En Educaci\u00f3n, 21(3), 413\u2013431. doi.org\/doi.org\/10.35869\/reined.v21i3.4979<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Pese a los demostrados efectos que tiene la segregaci\u00f3n escolar en la equidad educativa, la cohesi\u00f3n social y la conformaci\u00f3n de sociedades m\u00e1s justas, poco o nada conocemos sobre la magnitud de la segregaci\u00f3n del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). El objetivo de esta investigaci\u00f3n es determinar la evoluci\u00f3n de la segregaci\u00f3n escolar del alumnado con NEE de Educaci\u00f3n Primaria y de Secundaria Obligatoria en los centros ordinarios, as\u00ed como conocer los cambios en la aportaci\u00f3n de los centros a la segregaci\u00f3n. Para ello se usan datos censales del alumnado matriculado en los centros ordinarios de un gran municipio al sur de la Comunidad de Madrid. El periodo estudiado comprende desde el curso escolar 2001\/02 al 2020\/21. Para estimar la segregaci\u00f3n se usan el \u00edndice de segregaci\u00f3n de Gorard y el \u00edndice de Hutchens. Los resultados muestran que la segregaci\u00f3n escolar del alumnado con NEE ha disminuido durante estos cursos escolares. No obstante, tambi\u00e9n ha sufrido un estancamiento en los \u00faltimos a\u00f1os que hace que el n\u00famero de alumnos afectados por esta forma de opresi\u00f3n sea cada vez mayor. Adem\u00e1s, los centros m\u00e1s segregadores han sido \u2013y son\u2013 centros de titularidad privada; los m\u00e1s segregados, p\u00fablicos<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.3<\/a> \u00b7 9.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

153.<\/strong> Gutierrez Saldivia, X., & Riquelme Mella, E. (2020). Evaluaci\u00f3n de necesidades educativas especiales en contextos de diversidad sociocultural: opciones para una evaluaci\u00f3n culturalmente pertinente. Revista Brasile\u00f1a de Educaci\u00f3n Especial, 26(1), 159\u2013174.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre la necesidad de una evaluaci\u00f3n de necesidades educativas especiales (NEE) pertinente culturalmente en contextos educativos interculturales, como base para repensar los servicios de apoyos de educaci\u00f3n especial en escuelas de la regi\u00f3n de La Araucan\u00eda en Chile. El an\u00e1lisis se desarroll\u00f3 a trav\u00e9s de la revisi\u00f3n de literatura cient\u00edfica y normativa nacional e internacional, empleando un m\u00e9todo documental-descriptivo. La recuperaci\u00f3n de documentos se realiz\u00f3 desde las bases de datos Web of Science, Scopus, Scielo y Agencia Europea para el Desarrollo de la Educaci\u00f3n Especial. Inicialmente, se identificaron 108 documentos, utilizando los descriptores educaci\u00f3n especial, evaluaci\u00f3n, necesidades especiales, diversidad cultural, estudiantes ind\u00edgenas y diversidad cultural y ling\u00fc\u00edstica; despu\u00e9s de aplicar los criterios de selecci\u00f3n se revisaron 27 documentos. Los resultados develan que los principales obst\u00e1culos de la evaluaci\u00f3n de NEE en sociedades multiculturales son el modelo m\u00e9dico, ya que se sustenta en normas y est\u00e1ndares occidentales-homog\u00e9neos; la presencia de sesgos culturales en los instrumentos de evaluaci\u00f3n y en los procesos de remisi\u00f3n a evaluaci\u00f3n; y la carencia de competencias interculturales en los profesionales que eval\u00faan. En el caso de estudiantes de origen mapuche se evidencian tensiones epist\u00e9micas en la evaluaci\u00f3n que subyacen al modelo m\u00e9dico, asociadas a la forma de concebir la enfermedad (k\u00fctran) en el mundo mapuche y occidental. Se concluye que se requiere una nueva forma de pensar y orientar la evaluaci\u00f3n de NEE en contexto ind\u00edgena, para romper con la estructura y c\u00e1nones occidentales, como base para evaluaciones pertinentes culturalmente.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 2.1<\/a> \u00b7 5.2<\/a> \u00b7 8.4<\/a> \u00b7 9.5<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

154.<\/strong> Guti\u00e9rrez-Saldivia, X. (2018). Desproporcionalidad de estudiantes de grupos minoritarios en la educaci\u00f3n especial. Espacios, 39(43), 33.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este art\u00edculo expone los resultados de una revisi\u00f3n bibliogr\u00e1fica sobre la desproporcionalidad de estudiantes de grupos minoritarios en la educaci\u00f3n especial. El m\u00e9todo es documental-descriptivo que analiza literatura cient\u00edfica y normativa recuperada de las bases de datos Web of Science, SCOPUS, ERIC y Scielo. Los resultados revelaron que en sociedades occidentales los estudiantes de grupos minoritarios voluntarios e involuntarios est\u00e1n excesivamente representados en la educaci\u00f3n especial en comparaci\u00f3n con estudiantes de grupos dominantes.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 2.1<\/a> \u00b7 9.5<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

155.<\/strong> Guzm\u00e1n, N. A., & Fernandez, M. R. (2014). Rates of Representation of Culturally and Linguistically Diverse Students in South Texas. Journal of Case Studies in Education, 6, 1\u201317. search.proquest.com\/docview\/1697488523?accountid=12528<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este estudio se suma a la investigaci\u00f3n sobre el problema de la desproporcionalidad de los estudiantes cultural y ling\u00fc\u00edsticamente diversos (CLD) en la educaci\u00f3n especial (SE) en cuatro distritos y 13 escuelas primarias en el sur de Texas. Los datos fueron desglosados y analizados a nivel estatal, de distrito y de campus cuando fue posible utilizando el \u00edndice de composici\u00f3n (Donovan & Cross, 2002). La sobrerrepresentaci\u00f3n de los estudiantes CLD se mide para las siguientes categor\u00edas subjetivas de discapacidad: Discapacidades de aprendizaje (LD), Trastornos emocionales (ED), Retraso mental (MR) y Discapacidades del habla (SI). Los resultados muestran que el problema de la sobrerrepresentaci\u00f3n de los alumnos con CLD en la SE no ha mejorado desde la d\u00e9cada de 1970 (Artiles y Ortiz, 2002; Artiles y Trent, 1994; Donovan y Cross, 2002; Heller, Holtzman y Messick, 1982). La desagregaci\u00f3n de los datos revela patrones de desproporcionalidad que deben ser abordados por nuestras pr\u00e1cticas educativas que perpet\u00faan este problema.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 3.2<\/a> \u00b7 8.2<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

156.<\/strong> Harris III, J. J., & Ford, D. Y. (1999). Hope Deferred Again. Minority Students Underrepresented in Gifted Programs.<\/p>\n

Tem\u00e1ticas: 6.6<\/a> \u00b7 8.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

157.<\/strong> Harris-Murri, N., King, K., & Rostenberg, D. (2006). Reducing Disproportionate Minority Representation in Special Education Programs for Students with Emotional Disturbances: Toward a Culturally Responsive Response to Intervention Model. Education and Treatment of Children, 29(4), 779\u2013799.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

El prop\u00f3sito de este art\u00edculo es presentar un argumento para la necesidad de una Respuesta a la Intervenci\u00f3n (RTI) culturalmente sensible como un enfoque para reducir la representaci\u00f3n desproporcionada de las minor\u00edas en los Programas de Educaci\u00f3n Especial para Estudiantes con Trastornos Emocionales. Presentamos una visi\u00f3n general del modelo de RTI tal y como fue concebido inicialmente para su uso en la determinaci\u00f3n de la categor\u00eda de elegibilidad de IDEA de la Discapacidad Espec\u00edfica de Aprendizaje (SLD), discutimos la literatura actual que examina el uso de RTI para la evaluaci\u00f3n de los Trastornos Emocionales (ED), y destacamos la instrucci\u00f3n basada en la investigaci\u00f3n y las pr\u00e1cticas de intervenci\u00f3n de la pedagog\u00eda culturalmente sensible. Luego, discutimos la integraci\u00f3n de tales pr\u00e1cticas en un modelo de RTI para la evaluaci\u00f3n de los DE. Nuestra intenci\u00f3n es que a trav\u00e9s de la discusi\u00f3n y el desarrollo de un enfoque culturalmente sensible a la RTI para los estudiantes cultural y ling\u00fc\u00edsticamente diversos (CLD) que muestran dificultades sociales, emocionales y de comportamiento, la representaci\u00f3n desproporcionada y la asunci\u00f3n de los d\u00e9ficits dentro del ni\u00f1o, pueden ser efectivamente abordados y remediados.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 5.4<\/a> \u00b7 6.3<\/a> \u00b7 11.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

158.<\/strong> Harris, J. J., Brown, E. L., Ford, D. Y., & Richardson, J. W. (2004). African Americans and multicultural education: A proposed remedy for disproportionate special education placement and underinclusion in gifted education. In Education and Urban Society (Vol. 36, Issue 3, pp. 304\u2013341). doi.org\/10.1177\/0013124504264444<\/a><\/p>\n

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Este art\u00edculo analiza las causas fundamentales de la sobrerrepresentaci\u00f3n de los alumnos afroamericanos en las clases de educaci\u00f3n especial y su infrarrepresentaci\u00f3n en los programas para alumnos superdotados y con talento en los colegios p\u00fablicos de Estados Unidos. El art\u00edculo: (a) ofrece una visi\u00f3n general hist\u00f3rica de las luchas legales en favor de la equidad educativa; (b) analiza cuestiones clave relacionadas con la situaci\u00f3n acad\u00e9mica de los alumnos afroamericanos; (c) aborda la educaci\u00f3n multicultural como soluci\u00f3n; y (d) recomienda un plan de acci\u00f3n adecuado para los educadores y los responsables pol\u00edticos.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 6.6<\/a> \u00b7 8.1<\/a> \u00b7 11.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

159.<\/strong> Harry, B. (1994). The Disproportionate Representation of Minority Students in Special Education: Theories and Recommendations. National Association of State Directors of Special Education.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este informe ofrece una s\u00edntesis de los conocimientos actuales y las posturas te\u00f3ricas relativas a la representaci\u00f3n desproporcionada de las minor\u00edas en la educaci\u00f3n especial. Se divide en cinco grandes secciones: (1) una introducci\u00f3n en la que se aclaran la terminolog\u00eda y el objetivo del informe; (2) una visi\u00f3n general de la situaci\u00f3n de los alumnos pertenecientes a minor\u00edas en el sistema educativo nacional; (3) una descripci\u00f3n de la prevalencia y los patrones de la asignaci\u00f3n desproporcionada, incluido un an\u00e1lisis de los datos de la Oficina de Derechos Civiles y del Estudio Longitudinal Nacional sobre la Transici\u00f3n de los Alumnos de Educaci\u00f3n Especial; (4) un resumen y un an\u00e1lisis de las diversas explicaciones o interpretaciones que se han ofrecido para este fen\u00f3meno (incluidas las caracter\u00edsticas de los alumnos, los sesgos en el proceso de evaluaci\u00f3n y las caracter\u00edsticas de los hogares y las comunidades de los alumnos); y (5) recomendaciones. El informe no encuentra una \u00fanica raz\u00f3n que explique la representaci\u00f3n desproporcionada, pero s\u00ed constata que las continuas desigualdades educativas y sociales se combinan para situar a los alumnos de minor\u00edas en situaci\u00f3n de pobreza en una posici\u00f3n de especial desventaja. Las recomendaciones abordan: la recopilaci\u00f3n y el uso de datos sobre la representaci\u00f3n desproporcionada; la supresi\u00f3n del sistema de clasificaci\u00f3n; la reestructuraci\u00f3n para lograr un sistema unificado de educaci\u00f3n especial y ordinaria; la reestructuraci\u00f3n para la prevenci\u00f3n del fracaso escolar y la correcci\u00f3n de las desventajas; la evaluaci\u00f3n en su contexto, con el fin de modificar y mejorar los servicios; el plan de estudios y la ense\u00f1anza en su contexto; la agrupaci\u00f3n de alumnos en los centros educativos; y los centros educativos como recursos comunitarios.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 1.1<\/a> \u00b7 2.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

160.<\/strong> Harry, B., & Anderson, M. G. (1994). Pedagogical and Contextual Issues Affecting African American Males in School and Society. In Source: The Journal of Negro Education (Vol. 63, Issue 4).<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este art\u00edculo se centra en una de las consecuencias m\u00e1s perjudiciales de la compleja red de fuerzas sociales que act\u00faan en contra de los varones afroamericanos en el \u00e1mbito escolar y en la sociedad: su asignaci\u00f3n, con demasiada frecuencia, a programas de educaci\u00f3n especial. La educaci\u00f3n especial qued\u00f3 establecida por ley en 1975 con la aprobaci\u00f3n de la Ley de Educaci\u00f3n para Todos los Ni\u00f1os con Discapacidad (EHA), ahora denominada Ley de Educaci\u00f3n para Personas con Discapacidad (IDEA). El objetivo de la EHA era proporcionar servicios especializados a los alumnos que, debido a una discapacidad, no pod\u00edan beneficiarse del plan de estudios y la ense\u00f1anza ordinarios. La ley ten\u00eda por objeto regular y extender a todos los ni\u00f1os, independientemente de su discapacidad, la prestaci\u00f3n de servicios de educaci\u00f3n especial que ya exist\u00edan de diversas formas en todo el pa\u00eds. Sin embargo, en el momento de su promulgaci\u00f3n, ya eran evidentes los indicios de un uso indebido de este concepto general, tal y como se reflejaba en el requisito de la EHA de que la evaluaci\u00f3n con fines de educaci\u00f3n especial fuera imparcial y la realizara un equipo multidisciplinar. A pesar de la preocupaci\u00f3n generalizada, este requisito ha resultado extremadamente dif\u00edcil de aplicar.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 8.1<\/a> \u00b7 8.7<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

161.<\/strong> Harry, B., & Klingner, J. (2006). Why Are So Many Minority Students in Special Education? Understanding Race and Disability in Schools. Teachers College Press.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este libro examina la colocaci\u00f3n desproporcionada de estudiantes negros e hispanos en la educaci\u00f3n especial. Los autores presentan historias convincentes que representan el abanico de experiencias que los estudiantes con diversidad cultural y ling\u00fc\u00edstica pueden enfrentar en la escuela. Examinan las experiencias de los ni\u00f1os, las interacciones de sus familias con el personal de la escuela, la estimaci\u00f3n que los profesores y las escuelas hacen de los ni\u00f1os y sus familias, y el clima escolar que influye en las decisiones sobre las derivaciones. Basado en el trabajo de los autores en un gran distrito escolar culturalmente diverso, el libro concluye con recomendaciones para mejorar la pr\u00e1ctica educativa y la formaci\u00f3n del profesorado y para la renovaci\u00f3n de las pol\u00edticas<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 1.1<\/a> \u00b7 5.1<\/a> \u00b7 8.2<\/a> \u00b7 12<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

162.<\/strong> Harry, B., Arnaiz, P., Klingner, J., & Sturges, K. (2008). Schooling and the construction of identity among minority students in Spain and the United States. Journal of Special Education, 42(1), 15\u201325. doi.org\/10.1177\/0022466907313605<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

A partir de un estudio sobre el proceso de asignaci\u00f3n a la educaci\u00f3n especial en una gran ciudad de Estados Unidos y de dos estudios realizados en diferentes regiones de Espa\u00f1a, los autores ofrecen un an\u00e1lisis comparativo de la relaci\u00f3n entre las creencias y pr\u00e1cticas profesionales y el rendimiento de los alumnos con diversidad cultural y ling\u00fc\u00edstica (CLD). Los datos se centran en alumnos afroamericanos e hispanos en Estados Unidos y en alumnos gitanos y marroqu\u00edes en Espa\u00f1a. Aunque las actitudes profesionales en ambos pa\u00edses revelaron una visi\u00f3n deficitaria de los alumnos CLD, una preocupaci\u00f3n clave en Espa\u00f1a era la suposici\u00f3n de los profesionales de que la asimilaci\u00f3n cultural de los alumnos era un requisito para el \u00e9xito. En Estados Unidos, las percepciones deficitarias, entrelazadas con el arraigado enfoque categ\u00f3rico de las discapacidades en el \u00e1mbito escolar, contribuyeron a la desproporcionalidad \u00e9tnica en la educaci\u00f3n especial. Los estudios ilustran c\u00f3mo la hegemon\u00eda de la cultura y la lengua mayoritarias en la escolarizaci\u00f3n contribuye a una exclusi\u00f3n acad\u00e9mica y social inadecuada de los alumnos pertenecientes a grupos minoritarios hist\u00f3ricamente oprimidos..<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.4<\/a> \u00b7 9.1<\/a> \u00b7 9.8<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

163.<\/strong> Heller, K. A., Holtzman, W. H., & Messick, S. (Eds.). (1982). Placing Children in Special Education: A Strategy for Equity. National Academy Press. [Heller1982.pdf]<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Informe del panel cuya misi\u00f3n era determinar los factores que explican la desproporci\u00f3n de la representaci\u00f3n de los estudiantes de las minor\u00edas en la educaci\u00f3n espec\u00edfica y considerar las pr\u00e1cticas de colocaci\u00f3n que no afectan a las minor\u00edas y los hombres de manera desproporcionada. El informe examina principalmente la desproporci\u00f3n racial y \u00e9tnica. Dos cuestiones clave sobre la desproporci\u00f3n: 1) es un problema de evaluaci\u00f3n inv\u00e1lida para la colocaci\u00f3n en EMI, 2) problema de instrucci\u00f3n de baja calidad en el aula de educaci\u00f3n regular o especial.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 2.3<\/a> \u00b7 3.3<\/a> \u00b7 5.2<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

164.<\/strong> Henderson, J. L. (2008). Disproportionality in Special Education: The Relationship Between Prereferral Intervention Teams and the Special Education Process. scholarworks.gsu.edu\/cps_diss<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

La desproporci\u00f3n en la presencia de alumnos pertenecientes a minor\u00edas en la educaci\u00f3n especial ha sido objeto de gran atenci\u00f3n a lo largo de los a\u00f1os. Los equipos de intervenci\u00f3n previos a la derivaci\u00f3n (PIT) se han recomendado con frecuencia como medio para reducir dicha desproporci\u00f3n. Uno de los objetivos de este estudio era examinar el impacto de los PIT en el proceso de educaci\u00f3n especial. Esto se logr\u00f3 mediante el c\u00e1lculo de las razones de riesgo por grupo \u00e9tnico o racial en fases clave del proceso de educaci\u00f3n especial: (a) la derivaci\u00f3n a los PIT, (b) la derivaci\u00f3n para evaluaciones iniciales, (c) la derivaci\u00f3n para educaci\u00f3n especial y (d) las fases de asignaci\u00f3n a programas de educaci\u00f3n especial. Los resultados indicaron que los alumnos afroamericanos ten\u00edan una probabilidad significativamente mayor de estar representados en cada fase. Este estudio tambi\u00e9n ten\u00eda como objetivo determinar si exist\u00eda una diferencia en la implementaci\u00f3n de los PIT en funci\u00f3n del origen \u00e9tnico y si los alumnos avanzaban o no a lo largo del proceso de educaci\u00f3n especial. Se encontraron correlaciones significativas (p < 0,05) entre los componentes \u00abDefinici\u00f3n del comportamiento\u00bb y \u00abRaz\u00f3n hipot\u00e9tica del problema\u00bb del proceso de resoluci\u00f3n de problemas y las fases del proceso de educaci\u00f3n especial. Tambi\u00e9n se observaron correlaciones significativas (p < 0,05) entre el origen \u00e9tnico, las evaluaciones iniciales y las derivaciones a educaci\u00f3n especial, as\u00ed como entre las evaluaciones iniciales, las derivaciones a educaci\u00f3n especial y las asignaciones a programas de educaci\u00f3n especial (p < 0,01). Utilizando la escala de Likert y la r\u00fabrica de puntuaci\u00f3n de los componentes de resoluci\u00f3n de problemas para evaluar la implementaci\u00f3n del PIT en 251 expedientes del PIT, las puntuaciones de los cinco componentes de la escala sirvieron como variables dependientes, mientras que las variables independientes incluyeron el origen \u00e9tnico (negro\/blanco), la derivaci\u00f3n para una evaluaci\u00f3n inicial (s\u00ed\/no) y la derivaci\u00f3n a educaci\u00f3n especial (s\u00ed\/no). Los resultados de los ANOVA 2 x 2 mostraron diferencias estad\u00edsticamente significativas (p < 0,10) entre los expedientes del PIT de los alumnos que fueron y no fueron derivados a evaluaciones iniciales y de los alumnos que fueron y no fueron derivados a educaci\u00f3n especial en un \u00fanico componente de la implementaci\u00f3n del PIT. Esto indica que, en general, la implementaci\u00f3n del PIT fue similar entre alumnos de diferentes etnias, as\u00ed como entre los alumnos que avanzaron en el proceso de educaci\u00f3n especial y los que no lo hicieron. Los presentes resultados subrayaron la importancia de garantizar una implementaci\u00f3n de calidad de los PIT y demostraron su impacto limitado sobre la desproporcionalidad y los resultados de los alumnos \u2014como las derivaciones a educaci\u00f3n especial\u2014 cuando se implementan con escasa integridad.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 5.1<\/a> \u00b7 5.4<\/a> \u00b7 8.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

165.<\/strong> Hetherington, S. A. (2012). \u201cThey think we don\u2019t have the knowledge\u201d: The Intersection of Autism and Race.<\/p>\n

Tem\u00e1ticas: 1.4<\/a> \u00b7 6.4<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

166.<\/strong> Hibel, J., Faircloth, S. C., & Farkas, G. (2008). Unpacking the placement of American Indian and Alaska Native students in special education programs and services in the early grades: School readiness as a predictive variable. In Harvard Educational Review (Vol. 78, Issue 3, pp. 498\u2013528). Harvard University. doi.org\/10.17763\/haer.78.3.8w010nq4u83348q5<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

En este art\u00edculo, Facob Hibel, Susan Faircloth y George Farkas analizan el dato recurrente de que los alumnos ind\u00edgenas americanos y nativos de Alaska (AI\/AN) est\u00e1n sobrerrepresentados en la educaci\u00f3n especial. A partir de los datos de la cohorte de educaci\u00f3n infantil del Estudio Longitudinal de la Primera Infancia, los autores comparan la tasa de asignaci\u00f3n a educaci\u00f3n especial de los alumnos AI\/AN de tercer curso con la de otros grupos raciales y \u00e9tnicos. Concluyen que aproximadamente el 15 % de los alumnos AI\/AN de tercer curso recib\u00edan servicios de educaci\u00f3n especial, una tasa muy superior a la de los dem\u00e1s grupos raciales y \u00e9tnicos. Sin embargo, al utilizar un an\u00e1lisis de regresi\u00f3n multinivel para controlar una serie de factores de confusi\u00f3n \u2014entre ellos, la situaci\u00f3n socioecon\u00f3mica y las puntuaciones obtenidas en las pruebas al ingresar en la escuela\u2014, no encuentran ninguna diferencia estad\u00edsticamente significativa entre las tasas de asignaci\u00f3n a la educaci\u00f3n especial de los alumnos AI\/AN y las de los alumnos blancos no hispanos. Tras controlar una serie de caracter\u00edsticas de los centros educativos, tambi\u00e9n observan que los centros con una mayor proporci\u00f3n de alumnos AI\/AN asignan a estos alumnos a la educaci\u00f3n especial en proporciones similares a las de otros centros de Estados Unidos. Los autores concluyen que el factor predictivo m\u00e1s importante de la asignaci\u00f3n a educaci\u00f3n especial es la preparaci\u00f3n acad\u00e9mica del alumno al ingresar en el jard\u00edn de infancia, medida a trav\u00e9s de sus puntuaciones en prelectura y prematem\u00e1ticas. Analizan las implicaciones de estos hallazgos para la investigaci\u00f3n y la pr\u00e1ctica futuras en la educaci\u00f3n de los alumnos de origen amerindio y nativo de Alaska. Copyright \u00a9 por el Presidente y los Miembros del Harvard College.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.2<\/a> \u00b7 8.4<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

167.<\/strong> Hibel, J., Farkas, G., & Morgan, P. L. (2010). Who is Placed into Special Education? Sociological of Education, 83(4), 312\u2013332. doi.org\/10.1177\/0038040710383518.WHO<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Utilizamos datos representativos a nivel nacional del Estudio Longitudinal de la Primera Infancia, Clase de Jard\u00edn de Infancia de 1998-99 (ECLS-K) para identificar las variables medidas en el oto\u00f1o de 1998 (cuando los estudiantes de la muestra estaban en el jard\u00edn de infancia) que predicen la colocaci\u00f3n en educaci\u00f3n especial en la primavera de 2004 (cuando los que no fueron retenidos estaban terminando el quinto grado). El predictor m\u00e1s fuerte de la colocaci\u00f3n en el jard\u00edn de infancia es el propio nivel de rendimiento acad\u00e9mico del alumno. Tambi\u00e9n es importante la frecuencia con la que el alumno participa en las tareas del aula. Existe un efecto contextual de \u00abestanque de ranas\u00bb: asistir a una escuela primaria con altos niveles de capacidad acad\u00e9mica y comportamiento general de los alumnos aumenta la probabilidad de que un alumno sea colocado en educaci\u00f3n especial. Este es el caso incluso despu\u00e9s de controlar estad\u00edsticamente una amplia gama de caracter\u00edsticas individuales, familiares y escolares. La clase social mostr\u00f3 una relaci\u00f3n d\u00e9bil o estad\u00edsticamente no significativa con la colocaci\u00f3n en educaci\u00f3n especial. Sin embargo, las chicas son colocadas con menos frecuencia que los chicos. Los alumnos afroamericanos, hispanos y asi\u00e1ticos son asignados con menos frecuencia que los blancos no hispanos. Las tasas de colocaci\u00f3n inferiores o iguales para las minor\u00edas raciales\/\u00e9tnicas se explican en parte por su concentraci\u00f3n en las escuelas de alta minor\u00eda.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 2.2<\/a> \u00b7 4.2<\/a> \u00b7 4.3<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

168.<\/strong> Hosp, J. L. (1982). Response to Intervention and the Disproportionate Representation of Culturally and Linguistically Diverse Students in Special Education.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

La Respuesta a la Intervenci\u00f3n (RTI) es un t\u00e9rmino que est\u00e1 generando muchas y variadas descripciones y explicaciones (Christ, Burns, & Ysseldyke, 2005). De hecho, la forma en que se aplica puede variar mucho de un caso a otro (v\u00e9ase Jimerson, Burns y VanDerHeyden, 2007, para algunos ejemplos). Aunque el t\u00e9rmino y la forma de ponerlo en pr\u00e1ctica pueden ser nuevos, los conceptos subyacentes no lo son (Gresham, 2007); est\u00e1n presentes en otros campos como la medicina, la agricultura y la econom\u00eda y han estado presentes en la educaci\u00f3n durante al menos los \u00faltimos 30-40 a\u00f1os. En general, se considera que uno de los primeros casos de ITR en la educaci\u00f3n son los resultados y conclusiones sintetizados en un informe del Consejo Nacional de Investigaci\u00f3n titulado Placing Children in Special Education (Heller, Holtzman y Messick, 1982). \u00bfPor qu\u00e9 algunos educadores, defensores y padres consideran la RTI como una forma de abordar algunos de los problemas que rodean la derivaci\u00f3n y la colocaci\u00f3n desproporcionadas de estudiantes cultural y ling\u00fc\u00edsticamente diversos en programas de educaci\u00f3n especial? Porque, junto con algunos de sus principios fundamentales, se ha presentado como una soluci\u00f3n viable durante m\u00e1s de un cuarto de siglo. Sin embargo, antes de entrar en m\u00e1s detalles sobre la RTI, repasemos primero un poco los antecedentes de la representaci\u00f3n desproporcionada de los estudiantes cultural y ling\u00fc\u00edsticamente diversos en los programas de educaci\u00f3n especial.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 2.1<\/a> \u00b7 5.4<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

169.<\/strong> Hosp, J. L., & Reschly, D. J. (2004). Disproportionate Representation of Minority Students in Special Education: Academic, Demographic, and Economic Predictors. Council for Exceptional Children, 70(2), 185\u2013199.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

La investigaci\u00f3n sobre las variables que predicen la representaci\u00f3n desproporcionada de los alumnos de minor\u00edas en la educaci\u00f3n especial ha ignorado a menudo una variable importante: el rendimiento acad\u00e9mico. Este estudio examin\u00f3 la predicci\u00f3n de la representaci\u00f3n de estudiantes de varios grupos raciales\/\u00e9tnicos minoritarios utilizando bloques de variables acad\u00e9micas, demogr\u00e1ficas y econ\u00f3micas a nivel de distrito. La fuerza relativa de estos bloques se comprob\u00f3 mediante una regresi\u00f3n de m\u00ednimos cuadrados m\u00faltiples ponderados. Los resultados muestran que el rendimiento acad\u00e9mico se sum\u00f3 significativamente a los modelos de predicci\u00f3n para varios grupos raciales\/\u00e9tnicos y categor\u00edas de discapacidad. Tambi\u00e9n se discuten las implicaciones y direcciones para futuras investigaciones.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.1<\/a> \u00b7 4.2<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

170.<\/strong> Hosp, J. L., & Reschly, D. k. (2002). Predictors of Restrictiveness of Placement for African-American and Caucasian Students. Exceptional Children, 68(2), 225\u2013238.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este estudio explor\u00f3 las diferencias en los programas de educaci\u00f3n especial de alumnos afroamericanos y cauc\u00e1sicos. Se examinaron los expedientes escolares de 230 alumnos de 3\u00ba a 5\u00ba curso con dificultades de aprendizaje de cuatro distritos escolares de Delaware. Se codificaron y analizaron los datos de 102 variables relacionadas con la derivaci\u00f3n, identificaci\u00f3n y colocaci\u00f3n en educaci\u00f3n especial. Se utilizaron an\u00e1lisis de varianza para identificar los efectos principales de cada variable y su interacci\u00f3n con la raza. Aunque se encontr\u00f3 un patr\u00f3n claro en las variables relacionadas con la restricci\u00f3n de la colocaci\u00f3n, se encontr\u00f3 que el patr\u00f3n era similar para los estudiantes afroamericanos y cauc\u00e1sicos.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 5.3<\/a> \u00b7 8.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

171.<\/strong> Hughley, K. S., & Larwin, K. H. (2024). Is There a Disproportionate Representation of African American Is There a Disproportionate Representation of African American Males in Special Education? A Causal-Comparative Investigation Males in Special Education? A Causal-Comparative Investigation. Journal of Organizational & Educational Journal of Organizational & Educational Leadership Leadership, 7(1).<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Los alumnos varones afroamericanos est\u00e1n representados de forma desproporcionada en la educaci\u00f3n especial. El objetivo del presente estudio es examinar la desproporci\u00f3n en el n\u00famero de alumnos varones afroamericanos derivados a programas de educaci\u00f3n especial y a los que se les han asignado servicios de educaci\u00f3n especial, concretamente en las \u00e1reas de trastornos emocionales (ED), dificultades espec\u00edficas de aprendizaje (SLD) y otras discapacidades de baja incidencia (OTH), que incluyen la ense\u00f1anza del habla y el lenguaje, otras afecciones de salud, el autismo y el traumatismo craneoencef\u00e1lico, en un distrito escolar suburbano del noreste de Ohio durante el curso escolar 2017-2020. La muestra se extrajo de un distrito escolar suburbano del noreste de Ohio compuesto por seis centros educativos. Los resultados indicaron que los varones negros ten\u00edan una representaci\u00f3n desproporcionada en los programas de educaci\u00f3n especial. Los resultados demuestran la necesidad de una ense\u00f1anza culturalmente relevante, utilizada de forma conjunta con la \u00abRespuesta a la Intervenci\u00f3n\u00bb.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 8.1<\/a> \u00b7 8.7<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

172.<\/strong> Hui-Michael, Y., & Garc\u00eda, S. B. (2009). General educators\u2019perceptions and attributions about Asian Americanstudents: Implications for special education referral. Multiple Voices for Ethnically Diverse Exceptional Learners, 12(1), 21\u201337.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este estudio cualitativo investig\u00f3 las percepciones y atribuciones de cinco profesores de primaria sobre el rendimiento escolar de los alumnos asi\u00e1tico-americanos. Mediante una investigaci\u00f3n naturalista, se obtuvieron datos a trav\u00e9s de entrevistas, observaciones en el aula, revisi\u00f3n de documentos y notas de campo; estos se analizaron utilizando t\u00e9cnicas de la teor\u00eda fundamentada. Los resultados revelaron que las percepciones positivas y estereotipadas sobre la cultura asi\u00e1tica influ\u00edan, en general, en las atribuciones de los profesores respecto al \u00e9xito o el fracaso de sus alumnos asi\u00e1tico-americanos. En concreto, tend\u00edan a pasar por alto a los alumnos asi\u00e1tico-americanos con bajo rendimiento y dificultades, a menos que mostraran comportamientos problem\u00e1ticos. Adem\u00e1s, las atribuciones de los profesores reflejaban una comprensi\u00f3n limitada de la cultura, la adquisici\u00f3n de una segunda lengua y la discapacidad; el dominio limitado del ingl\u00e9s por parte de los alumnos se consideraba el factor principal que contribu\u00eda al bajo rendimiento de los estudiantes de ingl\u00e9s como segunda lengua. Se analizan las implicaciones para el desarrollo profesional y la investigaci\u00f3n futura.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.4<\/a> \u00b7 5.1<\/a> \u00b7 8.3<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

173.<\/strong> Illinois state Board of Education Department of Special Education. (1991). The Role of Ethnicity in Special Education. Identification and Educational Setting in Illinois. Data Imprints.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este informe ofrece, tanto en formato de texto como en tablas, informaci\u00f3n sobre el papel de la etnia en la identificaci\u00f3n y la asignaci\u00f3n a programas de educaci\u00f3n especial en Illinois. La comparaci\u00f3n entre la composici\u00f3n \u00e9tnica del total de la poblaci\u00f3n escolar de la ense\u00f1anza primaria y secundaria p\u00fablica y la de los alumnos que reciben servicios de educaci\u00f3n especial puso de manifiesto ciertas desproporciones. Los alumnos blancos ten\u00edan m\u00e1s probabilidades de ser identificados para recibir servicios de educaci\u00f3n especial que los negros, los hispanos, los ind\u00edgenas americanos\/nativos de Alaska o los asi\u00e1ticos. Los porcentajes de alumnos de diferentes or\u00edgenes \u00e9tnicos identificados para recibir servicios de educaci\u00f3n especial variaban sustancialmente entre los distintos distritos escolares (p. ej., del 0 al 53,7 % para los negros y del 0 al 43,8 % para los hispanos). La mayor\u00eda de los alumnos hispanos, blancos, negros e indios americanos o nativos de Alaska que recib\u00edan educaci\u00f3n especial fueron identificados con una dificultad de aprendizaje, mientras que la discapacidad principal de la mayor\u00eda de los alumnos asi\u00e1ticos en educaci\u00f3n especial era una alteraci\u00f3n del habla y\/o del lenguaje. Se observ\u00f3 que el tama\u00f1o del distrito escolar influ\u00eda en el papel de la etnia en la identificaci\u00f3n y la asignaci\u00f3n a educaci\u00f3n especial, en el sentido de que los alumnos blancos ten\u00edan menos probabilidades de ser asignados a educaci\u00f3n especial en distritos m\u00e1s peque\u00f1os, los alumnos negros e hispanos ten\u00edan m\u00e1s probabilidades de ser asignados a educaci\u00f3n especial en distritos peque\u00f1os y de tama\u00f1o intermedio, y los alumnos asi\u00e1ticos e ind\u00edgenas americanos\/nativos de Alaska ten\u00edan menos probabilidades de ser asignados a educaci\u00f3n especial que otros grupos. En un ap\u00e9ndice se detallan los resultados. (DB)<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 3.2<\/a> \u00b7 10.3<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

174.<\/strong> J\u00f8rgensen, C. R., Dobson, G., & Perry, T. (2020). Migrant Children with Special Educational Needs in European Schools. A Review of Current Issues and Approaches. European Journal of Special Needs Education, 36(3), 438\u2013453. doi.org\/10.1080\/08856257.2020.1762988<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este documento presenta los resultados de una revisi\u00f3n exploratoria de la literatura sobre los enfoques escolares y los problemas actuales en las escuelas europeas en relaci\u00f3n con los ni\u00f1os inmigrantes con necesidades educativas especiales (NEE). Se identificaron y analizaron 13 art\u00edculos y se identificaron tres \u00abitinerarios\u00bb clave que reflejan la naturaleza en desarrollo y negociada de las experiencias y pr\u00e1cticas familiares y escolares: el itinerario familiar, el itinerario escolar y el itinerario hacia las NEE. Los resultados subrayan la importancia de que los profesionales reconozcan la diversidad cultural e individual, no s\u00f3lo teniendo en cuenta los antecedentes culturales de los inmigrantes, sino tambi\u00e9n comprendiendo cr\u00edticamente su propio marco cultural y c\u00f3mo lo utilizan en su trabajo con las familias. La revisi\u00f3n proporciona una referencia \u00fatil para futuras investigaciones en este \u00e1mbito y para los profesionales que trabajan con comunidades diversas, destacando las pr\u00e1cticas comunes que deben tenerse en cuenta y proporcionando pruebas de que se necesita m\u00e1s formaci\u00f3n del personal escolar sobre c\u00f3mo gestionar y comprender la migraci\u00f3n y la diversidad en relaci\u00f3n con los ni\u00f1os con NEE.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 2.1<\/a> \u00b7 8.6<\/a> \u00b7 9.4<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

175.<\/strong> Kalyanpur, M. (2008). The paradox of majority underrepresentation in special education in India: Constructions of difference in a developing country. Journal of Special Education, 42(1), 55\u201364. doi.org\/10.1177\/0022466907313610<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

A diferencia del fen\u00f3meno de la sobrerrepresentaci\u00f3n de las minor\u00edas en la educaci\u00f3n especial en pa\u00edses desarrollados como Estados Unidos, en muchos pa\u00edses en desarrollo se da una situaci\u00f3n parad\u00f3jica, en la que las poblaciones mayoritarias est\u00e1n infrarrepresentadas en el sistema educativo. El autor analiza algunos de los factores sociales y pol\u00edtico-econ\u00f3micos predominantes y tradicionales, espec\u00edficos de la India, que contribuyen a esta infrarrepresentaci\u00f3n, como la escasez de recursos que afecta a los ni\u00f1os de entornos socioecon\u00f3micos desfavorecidos, las diferencias de g\u00e9nero en la crianza de los hijos y las expectativas educativas que afectan a las ni\u00f1as, y las actitudes negativas hacia la discapacidad.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 9.7<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

176.<\/strong> Kasler, J., & Jabareen, Y. T. (2017). Triple jeopardy: special education for Palestinians in Israel. International Journal of Inclusive Education, 21(12), 1261\u20131275. doi.org\/10.1080\/13603116.2017.1335353<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Una investigaci\u00f3n que compara la educaci\u00f3n especial para jud\u00edos y para \u00e1rabes palestinos en Israel pone de manifiesto importantes desigualdades. Esta situaci\u00f3n se ha mantenido pr\u00e1cticamente sin cambios durante d\u00e9cadas y hay pocos indicios que permitan creer que vaya a mejorar en un futuro pr\u00f3ximo. Los ni\u00f1os palestinos que necesitan educaci\u00f3n especial se ven perjudicados por una combinaci\u00f3n de discriminaci\u00f3n institucionalizada y desatenci\u00f3n, as\u00ed como por las consecuencias de vivir en una sociedad tradicional reacia a adoptar las perspectivas necesarias para modernizar la educaci\u00f3n, especialmente en el caso de los ni\u00f1os con necesidades especiales. Seg\u00fan nuestra informaci\u00f3n, hasta la fecha no se ha publicado en ingl\u00e9s ning\u00fan estudio general sobre la educaci\u00f3n especial para la minor\u00eda palestina en Israel. Si bien es muy probable que se produzcan cambios como resultado de un activismo eficaz dentro de la comunidad \u00e1rabe palestina, las elevadas tasas de pobreza y la marginaci\u00f3n pol\u00edtica siguen constituyendo un obst\u00e1culo de gran envergadura.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 9.7<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

177.<\/strong> Kea, C. D., & Utley, C. A. (1998). To Teach Me Is to Know Me. The Journal of Special Education, 32(1), 44\u201347. [Kea1998.pdf]<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Muchos alumnos no obtienen buenos resultados acad\u00e9micos porque sus caracter\u00edsticas culturales, sociales y\/o ling\u00fc\u00edsticas no se reconocen, se malinterpretan o se menosprecian. El problema persistente de la representaci\u00f3n desproporcionada de los alumnos multiculturales en los programas de educaci\u00f3n especial es objeto de controversia. Creemos que, para que los formadores de docentes y los profesionales de la ense\u00f1anza puedan llegar a los alumnos multiculturales \u2014con o sin discapacidad\u2014 y ense\u00f1arles, primero deben conocerlos. Proponemos tres soluciones para abordar el problema de la representaci\u00f3n desproporcionada: (a) la formaci\u00f3n de docentes con diversidad cultural y ling\u00fc\u00edstica en los programas de formaci\u00f3n del profesorado, (b) la inclusi\u00f3n de perspectivas de educaci\u00f3n multicultural en la educaci\u00f3n especial, y (c) la implementaci\u00f3n de una ense\u00f1anza culturalmente sensible en el aula. Estas tres soluciones son componentes clave para aumentar la competencia cultural de los profesionales en los programas de formaci\u00f3n del profesorado de educaci\u00f3n especial. Hist\u00f3ricamente, los alumnos multiculturales han estado representados de forma desproporcionada en la educaci\u00f3n especial, un hecho que se viene debatiendo desde hace m\u00e1s de 25 a\u00f1os. Muchos alumnos no prosperan en la escuela porque sus caracter\u00edsticas culturales, sociales y\/o ling\u00fc\u00edsticas no se reconocen, se malinterpretan o se menosprecian. Como afirm\u00f3 Wilson-Oyelaran (1996): Es lamentable que \u00ablas diferencias entre las distintas personas\u00bb se traten de forma diferente y que los factores que determinan esas diferencias tengan que ver con la forma en que se distribuye el poder en este pa\u00eds. El g\u00e9nero, la clase social, la raza y la lengua que se habla en el hogar influyen en c\u00f3mo percibimos las diferencias. Todas esas variables que determinan c\u00f3mo se distribuye el poder en este pa\u00eds determinan qu\u00e9 diferencias se valoran y cu\u00e1les se menosprecian. La raza, la etnia y la situaci\u00f3n socioecon\u00f3mica siguen siendo importantes en nuestra naci\u00f3n hoy en d\u00eda (West, 1993). Para nosotros, las soluciones al problema de la representaci\u00f3n desproporcionada residen en: (a) la formaci\u00f3n de docentes cultural y ling\u00fc\u00edsticamente diversos en los programas de formaci\u00f3n del profesorado; (b) la inclusi\u00f3n de perspectivas de educaci\u00f3n multicultural en los programas de educaci\u00f3n especial; y (c) la implementaci\u00f3n de una ense\u00f1anza culturalmente sensible en el aula.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 11.1<\/a> \u00b7 11.2<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

178.<\/strong> Kearns, T., Ford, L., & Linney, J. A. (2005). African American Student Representation in Special Education Programs. Journal of Negro Education, 74(4), 297\u2013310.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

En el presente estudio cuantitativo y cualitativo, los psic\u00f3logos escolares respondieron a una encuesta de papel y l\u00e1piz sobre sus percepciones de la representaci\u00f3n desproporcionada de los estudiantes afroamericanos en la educaci\u00f3n especial. Describieron sus percepciones sobre las causas y las soluciones de la sobrerrepresentaci\u00f3n proporcionando calificaciones en elementos estructurados, as\u00ed como respondiendo a preguntas abiertas. Se evalu\u00f3 la formaci\u00f3n previa de los encuestados en cuestiones multiculturales mediante una escala original basada en recomendaciones para la pr\u00e1ctica psicol\u00f3gica escolar con estudiantes racial y culturalmente diversos. Un objetivo importante del estudio era comprender las creencias de los psic\u00f3logos escolares sobre la representaci\u00f3n desproporcionada, ya que a menudo se les considera los guardianes de la educaci\u00f3n especial. Los resultados de un an\u00e1lisis factorial de componentes principales revelaron que los participantes consideraron que la falta de participaci\u00f3n de los padres y la desventaja cultural ampliamente definida, los fallos de los sistemas de educaci\u00f3n ordinaria y de educaci\u00f3n especial, y las presiones de los padres y los profesores para colocar a los alumnos afroamericanos son los factores m\u00e1s influyentes que representan a los alumnos afroamericanos en la educaci\u00f3n especial. Adem\u00e1s, se descubri\u00f3 que la competencia intercultural autodeclarada de los participantes estaba asociada a la probabilidad de que se aplicaran soluciones a los problemas mencionados.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.4<\/a> \u00b7 8.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

179.<\/strong> Kincaid, A. P., & Sullivan, A. L. (2017). Parsing the Relations of Race and Socioeconomic Status in Special Education Disproportionality. Remedial and Special Education, 38(3), 159\u2013170. doi.org\/10.1177\/0741932516671199<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este estudio investig\u00f3 c\u00f3mo las medidas del estatus socioecon\u00f3mico (SES) del estudiante y de la escuela predicen las probabilidades de los estudiantes de ser identificados para la educaci\u00f3n especial, particularmente las discapacidades de alta incidencia. Utilizando la cohorte del Estudio Longitudinal de la Primera Infancia (Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten), se utilizaron modelos jer\u00e1rquicos para determinar las relaciones del SES del estudiante y de la escuela con la identificaci\u00f3n de la educaci\u00f3n especial. Los resultados indicaron que ni las variables SES a nivel de estudiante para la educaci\u00f3n de los padres, el prestigio y los ingresos, ni los agregados a nivel de escuela de las medidas SES, predijeron la colocaci\u00f3n general de la educaci\u00f3n especial, pero el mayor nivel de educaci\u00f3n de los padres se relacion\u00f3 negativamente con la identificaci\u00f3n de la discapacidad de alta incidencia (raz\u00f3n de probabilidades ajustada = 0,73). Estos resultados sugieren que la desproporcionalidad racial no es atribuible a las diferencias raciales en los ingresos e indican la necesidad de una mayor investigaci\u00f3n de los mecanismos por los que surgen y se mantienen las disparidades raciales de larga data en la educaci\u00f3n especial. En particular, discutimos las implicaciones de este estudio para una mayor investigaci\u00f3n sobre las relaciones de los indicadores del estatus de los padres en las decisiones educativas dentro de la educaci\u00f3n especial.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

180.<\/strong> King-Berry, A., Boone, R., Johnson, N. M., & Kalunga, R. (2019). African American Students with Disabilities: Beneficiaries of the Legacy or Disproportionality? In L. G. Chova, A. L. Martinez, & I. C. Torres (Eds.), EDULEARN18: 10th International Conference on Education and New Learning Technologies (pp. 8677\u20138683). IATED-INT ASSOC TECHNOLOGY EDUCATION & DEVELOPMENT.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Se han producido avances impresionantes en las oportunidades educativas para los estudiantes con discapacidades cuya relaci\u00f3n hist\u00f3rica con las escuelas p\u00fablicas estadounidenses ha estado marcada por la privaci\u00f3n de derechos o la mala educaci\u00f3n. El impulso judicial decisivo para estas oportunidades educativas fue proporcionado por casos judiciales hist\u00f3ricos en los que los estudiantes afroamericanos y otros estudiantes de color desempe\u00f1aron papeles vitales. Estos litigios culminaron en los principios de acceso, no discriminaci\u00f3n y debido proceso codificados en la Ley de Educaci\u00f3n para Personas con Discapacidades (IDEA). Sin embargo, aunque los estudiantes afroamericanos, junto con otros estudiantes de color, han influido sustancialmente en la educaci\u00f3n de los estudiantes con discapacidades, no se han beneficiado de forma proporcional a sus contribuciones ni en proporci\u00f3n a sus compa\u00f1eros de la mayor\u00eda. El principal impulso para el desarrollo de las leyes de educaci\u00f3n especial comenz\u00f3 durante el apogeo del movimiento por los derechos civiles. En 1954, la decisi\u00f3n en el caso Brown v Board of Education provoc\u00f3 un movimiento en el campo de la educaci\u00f3n que no ha tenido parang\u00f3n. La ley de educaci\u00f3n especial del pa\u00eds, IDEA, ten\u00eda como objetivo garantizar la equidad en la identificaci\u00f3n, la colocaci\u00f3n y la disciplina de los alumnos con discapacidades. Sin embargo, las disparidades persisten, y los estudiantes de color siguen teniendo m\u00e1s probabilidades de ser identificados como discapacitados y de enfrentarse a una disciplina m\u00e1s dura que sus compa\u00f1eros blancos. Esta preocupante situaci\u00f3n educativa se refleja en los datos de la publicaci\u00f3n de la Oficina de Educaci\u00f3n Especial y Servicios de Rehabilitaci\u00f3n del Departamento de Educaci\u00f3n de los Estados Unidos, Disparidades raciales y \u00e9tnicas en la educaci\u00f3n especial – Un an\u00e1lisis de desproporcionalidad de varios a\u00f1os por estado, categor\u00eda de an\u00e1lisis y raza\/etnia (2016). Las investigaciones sugieren que la raza y el origen \u00e9tnico de un ni\u00f1o influyen significativamente en la probabilidad de que sea identificado err\u00f3neamente como necesitado de educaci\u00f3n especial y que la desproporcionalidad puede tener efectos negativos inmediatos y a largo plazo. Etiquetar a los estudiantes como discapacitados cuando realmente no lo son conduce a servicios y apoyos injustificados. Es probable que los alumnos mal identificados se encuentren con un acceso limitado a planes de estudio rigurosos y con expectativas reducidas. Despu\u00e9s de 41 a\u00f1os, el n\u00facleo de la ley IDEA todav\u00eda no ha abordado con \u00e9xito para los estudiantes afroamericanos y otros estudiantes de color: (a) su identificaci\u00f3n desproporcionada en las clasificaciones de discapacidad, (b) su sobrerrepresentaci\u00f3n en entornos educativos m\u00e1s restrictivos, (c) su infrarrepresentaci\u00f3n en los menos restrictivos, y (d) los impactos y resultados educativos adversos que son el resultado inevitable de estas disparidades. Estos resultados adversos incluyen un bajo rendimiento acad\u00e9mico, menores tasas de graduaci\u00f3n y de abandono escolar, mayor n\u00famero de suspensiones, vulnerabilidad a las acciones disciplinarias de exclusi\u00f3n, pocas oportunidades de acceder a la educaci\u00f3n post-secundaria y menos oportunidades de trabajo. Los remedios sugeridos para la desproporcionalidad incluyen la provisi\u00f3n de un desarrollo profesional continuo sobre el prop\u00f3sito, la aplicaci\u00f3n y la interpretaci\u00f3n de las evaluaciones, los planes de estudio y los entornos escolares culturalmente sensibles.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 8.1<\/a> \u00b7 10.2<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

181.<\/strong> Klingner, J. K., & Harry, B. (2006). The Special Education Referral and Decision-Making Process for English Language Learners: Child Study Team Meetings and Placement Conferences. Teachers College Record, 108(11), 2247\u20132281.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

El objetivo de este estudio era examinar el proceso de derivaci\u00f3n a educaci\u00f3n especial y de toma de decisiones para estudiantes de ingl\u00e9s como segunda lengua (ELL), centr\u00e1ndose en las reuniones del equipo de estudio del ni\u00f1o (CST) y las reuniones del equipo multidisciplinar. Quer\u00edamos saber c\u00f3mo determinaba el personal escolar si los estudiantes ELL con dificultades ten\u00edan discapacidades, hasta qu\u00e9 punto los que participaban en el proceso entend\u00edan la adquisici\u00f3n de una segunda lengua y si se ten\u00edan en cuenta las cuestiones ling\u00fc\u00edsticas a la hora de determinar si cumpl\u00edan los requisitos para recibir educaci\u00f3n especial. Observamos las reuniones del CST y las conferencias de colocaci\u00f3n de 19 estudiantes que se consideraban ELL cuando fueron remitidos. Los resultados revelaron que, en la pr\u00e1ctica, s\u00f3lo se prestaba una atenci\u00f3n superficial a las estrategias previas a la remisi\u00f3n. A la mayor\u00eda de los alumnos se les empujaba hacia la realizaci\u00f3n de pruebas, bas\u00e1ndose en la suposici\u00f3n de que el bajo rendimiento acad\u00e9mico o las dificultades de comportamiento ten\u00edan su origen en el ni\u00f1o e indicaban la necesidad de educaci\u00f3n especial. Aunque algunos miembros del personal escolar conoc\u00edan bien las cuestiones ling\u00fc\u00edsticas, muchos no. La calidad de las reuniones variaba enormemente. En estas diferencias influyeron las intenciones, los conocimientos, las habilidades y el compromiso de los miembros del CCT o del equipo multidisciplinar. Todos los factores que describimos apuntan a aspectos del proceso que deber\u00edan mejorarse. \u00bfC\u00f3mo se determina si los alumnos de ingl\u00e9s (ELL) que tienen dificultades con la lectura tienen problemas de aprendizaje? \u00bfCu\u00e1l es el proceso de toma de decisiones? \u00bfEn qu\u00e9 medida comprenden los educadores implicados la adquisici\u00f3n de una segunda lengua? \u00bfQu\u00e9 consideraci\u00f3n se da a las cuestiones ling\u00fc\u00edsticas? En este art\u00edculo exploramos estas cuestiones centr\u00e1ndonos en lo que ocurre durante las reuniones del Equipo de Estudio del Ni\u00f1o (CST), tambi\u00e9n llamado Equipo de Estudio del Alumno.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.5<\/a> \u00b7 5.1<\/a> \u00b7 8.2<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

182.<\/strong> Klingner, J. K., Artiles, A. J., Kozleski, E., Harry, B., Zion, S., Tate, W., Dur\u00e1n, G. Z., & Riley, D. (2005). Addressing the Disproportionate Representation of Culturally and Linguistically Diverse Students in Special Education through Culturally Responsive Educational Systems. Education Policy Analysis Archives, 13(38), 1\u201343. doi.org\/10.14507\/epaa.v13n38.2005<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

En este art\u00edculo, presentamos un marco conceptual para abordar la representaci\u00f3n desproporcionada de los estudiantes cultural y ling\u00fc\u00edsticamente diversos en la educaci\u00f3n especial. La piedra angular de nuestro enfoque para abordar la representaci\u00f3n desproporcionada es la creaci\u00f3n de sistemas educativos culturalmente sensibles. Nuestro objetivo es ayudar a los profesionales, a los investigadores y a los responsables pol\u00edticos a unirse en torno a intervenciones culturalmente receptivas y basadas en la evidencia y a mejoras estrat\u00e9gicas en la pr\u00e1ctica y en la pol\u00edtica para mejorar las oportunidades educativas de los estudiantes en la educaci\u00f3n general y reducir las derivaciones inadecuadas a la educaci\u00f3n especial. Consideramos que este trabajo abarca tres \u00e1mbitos interrelacionados: las pol\u00edticas, las pr\u00e1cticas y las personas. Las pol\u00edticas incluyen las directrices promulgadas a nivel federal, estatal, de distrito y escolar que influyen en la financiaci\u00f3n, la asignaci\u00f3n de recursos, la responsabilidad y otros aspectos clave de la escolarizaci\u00f3n. Utilizamos la noci\u00f3n de pr\u00e1ctica de dos maneras, en el sentido instrumental de las pr\u00e1cticas cotidianas que todos los seres culturales llevan a cabo para navegar y sobrevivir en sus mundos, y tambi\u00e9n en un sentido t\u00e9cnico para describir los procedimientos y estrategias concebidos con el fin de maximizar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Las personas incluyen a todos los integrantes del sistema educativo en general: administradores, formadores de docentes, profesores, miembros de la comunidad, familias y los ni\u00f1os cuyas oportunidades deseamos mejorar.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 10.3<\/a> \u00b7 11.1<\/a> \u00b7 11.3<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

183.<\/strong> Knotek, S. (2003). Bias in Problem Solving and the Social Process of Student Study Teams. A Qualitative Investigation.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Los equipos multidisciplinares (MDT), como los equipos de estudio de los alumnos, tienen el mandato de: (a) apoyar el rendimiento educativo de los alumnos mediante la resoluci\u00f3n sistem\u00e1tica de problemas y la intervenci\u00f3n en grupo, y (b) ofrecer protecci\u00f3n frente a los sesgos a los alumnos que puedan ser derivados para una evaluaci\u00f3n de educaci\u00f3n especial. Sin embargo, dada la sobrerrepresentaci\u00f3n desproporcionada de alumnos afroamericanos que reciben servicios de educaci\u00f3n especial, existen dudas sobre la objetividad y la equidad reales del proceso de los EMD. Este estudio es una investigaci\u00f3n microetnogr\u00e1fica sobre c\u00f3mo el proceso social y el contexto de los MDT en dos colegios de primaria rurales del sur impidieron que los equipos debatieran de forma exhaustiva e imparcial el funcionamiento psicoeducativo de algunos alumnos afroamericanos. Aunque no se documentaron sesgos \u00e9tnicos, se identificaron cuatro temas relacionados con el contexto social del equipo y los sesgos en el proceso de resoluci\u00f3n de problemas.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.4<\/a> \u00b7 5.1<\/a> \u00b7 8.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

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\u00cdndice tem\u00e1tico<\/a> \u00b7 Referencias 1\u201339<\/a> \u00b7 Referencias 40\u201374<\/a> \u00b7 Referencias 75\u2013110<\/a> \u00b7 Referencias 111\u2013145<\/a> \u00b7 Referencias 146\u2013183 \u00b7 Referencias 184\u2013218<\/a> \u00b7 Referencias 219\u2013252<\/a> \u00b7 Referencias 253\u2013282<\/a> \u00b7 Referencias 283\u2013320<\/a><\/small><\/p>\n\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Tramo 5 de 9 del repertorio: referencias 146 a 183, de Green a Knotek. \u00cdndice tem\u00e1tico \u00b7 Referencias 1\u201339 \u00b7 Referencias 40\u201374 \u00b7 Referencias 75\u2013110 \u00b7 Referencias 111\u2013145 \u00b7 Referencias 146\u2013183 \u00b7 Referencias 184\u2013218 \u00b7 Referencias 219\u2013252 \u00b7 Referencias 253\u2013282 \u00b7 Referencias 283\u2013320 146. Green, A. L., Cohen, D. R., & Stormont, M. (2018). Addressing […]<\/p>\n","protected":false},"author":661,"featured_media":0,"parent":268,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_genesis_hide_title":false,"_genesis_hide_breadcrumbs":false,"_genesis_hide_singular_image":false,"_genesis_hide_footer_widgets":false,"_genesis_custom_body_class":"","_genesis_custom_post_class":"","_genesis_layout":"full-width-content","footnotes":"","_members_access_role":[],"_members_access_error":""},"categories":[15],"tags":[],"class_list":["post-1531","page","type-page","status-publish","category-bibblioteca","entry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1531","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/users\/661"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1531"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1531\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1533,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1531\/revisions\/1533"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/268"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1531"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1531"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1531"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}