{"id":1537,"date":"2026-09-23T19:22:12","date_gmt":"2026-09-23T17:22:12","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/?page_id=1537"},"modified":"2026-09-23T19:22:15","modified_gmt":"2026-09-23T17:22:15","slug":"referencias-7","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/biblioteca\/referencias-7\/","title":{"rendered":"Referencias 7"},"content":{"rendered":"\n

Tramo 7 de 9 del repertorio: referencias 219 a 252<\/strong>, de O\u2019connor<\/em> a Rueda<\/em>.<\/p>\n

\u00cdndice tem\u00e1tico<\/a> \u00b7 Referencias 1\u201339<\/a> \u00b7 Referencias 40\u201374<\/a> \u00b7 Referencias 75\u2013110<\/a> \u00b7 Referencias 111\u2013145<\/a> \u00b7 Referencias 146\u2013183<\/a> \u00b7 Referencias 184\u2013218<\/a> \u00b7 Referencias 219\u2013252 \u00b7 Referencias 253\u2013282<\/a> \u00b7 Referencias 283\u2013320<\/a><\/small><\/p>\n

\n

219.<\/strong> O\u2019connor, C., & Fernandez, S. D. (2006). Race, Class, and Disproportionality: Reevaluating the Relationship Between Poverty and Special Education Placement. Educational Researcher, 35(6), 6\u201311. doi.org\/10.3102\/0013189X035006006<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este art\u00edculo analiza c\u00f3mo un informe reciente del Consejo Nacional de Investigaci\u00f3n (2002) defini\u00f3 el impacto de la pobreza a la hora de explicar la sobrerrepresentaci\u00f3n de los alumnos pertenecientes a minor\u00edas en la educaci\u00f3n especial. Haci\u00e9ndose eco de la perspectiva de la literatura dominante sobre educaci\u00f3n especial, el informe propon\u00eda una teor\u00eda latente del desarrollo comprometido, seg\u00fan la cual los alumnos pertenecientes a minor\u00edas tienen m\u00e1s probabilidades de ser pobres y el \u00abhecho de ser\u00bb pobres aumenta su exposici\u00f3n a factores de riesgo que comprometen el desarrollo humano y acent\u00faan la necesidad de servicios especiales. Aclaramos c\u00f3mo esta teor\u00eda simplifica en exceso el concepto de \u00abdesarrollo\u00bb y, en consecuencia, no analiza suficientemente c\u00f3mo la cultura y la organizaci\u00f3n de los centros educativos sit\u00faan a los j\u00f3venes pertenecientes a minor\u00edas en una posici\u00f3n de deficiencia acad\u00e9mica y conductual y los exponen al riesgo de ser derivados a la educaci\u00f3n especial.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

220.<\/strong> Office of Special Education and Rehabilitative Services U.S. Department of Education. (2016). Racial and Ethnic Disparities in Special Education. A Multi-year Disproportionality Analysis by State, Analysis Category, and Race\/Ethnicity.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

En virtud de la Parte B de la \u00abLey de Educaci\u00f3n para Personas con Discapacidad\u00bb (\u00abIDEA\u00bb), los estados deben recopilar y examinar datos para determinar si se est\u00e1 produciendo una desproporcionalidad significativa por motivos de raza y origen \u00e9tnico en el estado o en sus distritos escolares, en lo que respecta a la identificaci\u00f3n, la asignaci\u00f3n de programas y las medidas disciplinarias aplicadas a los alumnos con discapacidad. Para garantizar el cumplimiento de esta disposici\u00f3n de la \u00abIDEA\u00bb, el Departamento de Educaci\u00f3n de los Estados Unidos (ED) ha propuesto una normativa \u2014sometida a consulta p\u00fablica\u2014 que obligar\u00eda a todos los estados a utilizar una metodolog\u00eda est\u00e1ndar para identificar la desproporcionalidad significativa. Seg\u00fan este enfoque est\u00e1ndar, los estados analizar\u00edan las disparidades raciales y \u00e9tnicas utilizando un \u00edndice de riesgo y seleccionar\u00edan un umbral razonable para dicho \u00edndice a fin de determinar cu\u00e1ndo las disparidades raciales y \u00e9tnicas se han vuelto significativas. El objetivo de este documento es proporcionar al p\u00fablico un conjunto de tablas que muestren el n\u00famero y el porcentaje de distritos escolares que se identificar\u00edan con una desproporcionalidad significativa si los 50 estados y el Distrito de Columbia adoptaran los umbrales de la raz\u00f3n de riesgo que propone el ED a modo de ejemplo. Las tablas detallan el n\u00famero y el porcentaje de autoridades educativas locales (LEA) de cada estado con un coeficiente de riesgo que supera en dos MAD la mediana nacional, con un tama\u00f1o m\u00ednimo de celda de 10 alumnos durante tres a\u00f1os consecutivos (2011-12, 2012-13 y 2013-14), dentro de cada categor\u00eda de raza\/etnia y de cada categor\u00eda espec\u00edfica (es decir, identificaci\u00f3n de alumnos con dificultades espec\u00edficas de aprendizaje, n\u00famero total de expulsiones disciplinarias, entornos separados, etc.). Adem\u00e1s de proporcionar informaci\u00f3n sobre la metodolog\u00eda y las limitaciones de los datos, este documento tambi\u00e9n ayudar\u00e1 al lector a comprender c\u00f3mo interpretar las tablas.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 2.3<\/a> \u00b7 3.2<\/a> \u00b7 10.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

221.<\/strong> Office of Special Education Programs (OSEP). (2007). Disproportionality of Racial and Ethnic Groups in Special Education (Memorandum OSEP 07-09, 24 de abril de 2007). U.S. Department of Education.<\/p>\n

Tem\u00e1ticas: 2.3<\/a> \u00b7 10.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

222.<\/strong> Oliver, C., & Singal, N. (2017). Migration, disability and education: reflections from a special school in the east of England. British Journal of Sociology of Education, 38(8), 1217\u20131229. doi.org\/10.1080\/01425692.2016.1273757<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Los estudios sobre el alumnado inmigrante en las escuelas han prestado poca atenci\u00f3n a las personas con necesidades educativas especiales y\/o discapacidades, lo que refleja un capacitismo normativo m\u00e1s amplio de los estudios existentes. Este art\u00edculo, basado en un estudio de caso de una escuela especial del este de Inglaterra, explora las perspectivas del personal y de los nuevos inmigrantes sobre sus experiencias. El art\u00edculo expone c\u00f3mo las interacciones de las familias inmigrantes con las escuelas estaban determinadas tanto por sus historias migratorias previas como por los actuales procesos m\u00e1s amplios de \u00abintegraci\u00f3n\u00bb. Los profesores se mostraron emp\u00e1ticos y comprensivos, pero lo que result\u00f3 especialmente vital para las familias fue el amplio abanico de funciones del personal inmigrante y perteneciente a minor\u00edas (incluida la traducci\u00f3n y otras funciones m\u00e1s amplias de atenci\u00f3n). Empleamos un enfoque interseccional para interpretar estos encuentros, exponiendo las tensiones y dilemas que surgen. Se necesita m\u00e1s investigaci\u00f3n para desarrollar la comprensi\u00f3n y el compromiso cr\u00edtico con los retos a los que se enfrentan estas familias, que surgen de las intersecciones espec\u00edficas de la discapacidad, la migraci\u00f3n, la clase social y el g\u00e9nero.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 1.4<\/a> \u00b7 8.6<\/a> \u00b7 9.3<\/a> \u00b7 12<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

223.<\/strong> Ortells Roca, M., Garc\u00eda Muria, M., & Cuartiella, M. (2011). Usuarios de origen extranjero en servicios de atenci\u00f3n temprana dependientes de la Conseller\u00eda de Educaci\u00f3n de la Generalitat Valenciana. Educacion y Diversidad. Revista Interuniversitaria de Investigaci\u00f3n Sobre Discapacidad e Interculturalidad, 5(2), 71\u201384.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

El alumnado de origen extranjero, fen\u00f3meno plenamente consolidado en Espa\u00f1a, en el arco me- diterr\u00e1neo condiciona aspectos de la gesti\u00f3n escolar. En los CEEs detectamos matices sociopsico- l\u00f3gicos singulares: angustia familiar intensificada por el entorno, dif\u00edcil comunicaci\u00f3n familias\/ profesionales, minimizaci\u00f3n de relaciones personales\u2026 Analizando el funcionamiento de la Atenci\u00f3n Temprana en alumnos y familias \u00abreci\u00e9n llegadas\u00bb, obtenemos una instant\u00e1nea del fen\u00f3meno y datos para un pron\u00f3stico. Mediante un m\u00e9todo descriptivo, analizamos la presencia de usuarios de origen extranjero en Servicios de Atenci\u00f3n Temprana dependientes de Educaci\u00f3n (Comunidad Valenciana). El estudio muestra datos sobre el funcionamiento de los SAAPEs y describe el perfil de sus usuarios. Las conclusiones son relevantes para el futuro de los CEEs.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 6.7<\/a> \u00b7 8.6<\/a> \u00b7 9.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

224.<\/strong> Ortogero, S. P., & Ray, A. B. (2021). Overrepresentation of English Learners in Special Education Amid the COVID-19 Pandemic. Educational Media International, 58(2), 161\u2013180. doi.org\/10.1080\/09523987.2021.1930485<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

La continua preocupaci\u00f3n por la sobrerrepresentaci\u00f3n de los estudiantes de ingl\u00e9s (EL) en la educaci\u00f3n especial, junto con la pandemia mundial de COVID-19 de 2020, que inst\u00f3 a los educadores a aumentar la instrucci\u00f3n en l\u00ednea, ha hecho que los educadores impartan instrucci\u00f3n a los EL a trav\u00e9s del aprendizaje electr\u00f3nico. Este problema se ve agravado por el hecho de que los estudiantes de Estados Unidos (EE.UU.) siguen estando por detr\u00e1s de sus compa\u00f1eros de otros pa\u00edses en cuanto a capacidades ling\u00fc\u00edsticas extranjeras. Los EE.UU. pueden obtener informaci\u00f3n valiosa de otros pa\u00edses cuando se trata de potenciar las habilidades de adquisici\u00f3n de vocabulario de los alumnos EL, ya que el aprendizaje de nuevo vocabulario es clave para que los alumnos EL desarrollen su competencia en ingl\u00e9s. Esta revisi\u00f3n de ocho estudios internacionales indic\u00f3 las siguientes estrategias efectivas de adquisici\u00f3n de vocabulario (VAS) factibles para instruir a los estudiantes de ingl\u00e9s a trav\u00e9s del aprendizaje electr\u00f3nico: (1) uso de la lengua materna para ense\u00f1ar ingl\u00e9s; (2) aprendizaje integrado de la lengua de contenido; (3) dise\u00f1o de actividades culturalmente relevantes tanto en la primera como en la segunda lengua; (4) preense\u00f1anza multimodal del vocabulario mediante estrategias expl\u00edcitas de aprendizaje de palabras; (5) uso de multimedia; y (6) fomento de la autorregulaci\u00f3n. Tambi\u00e9n se presenta un modelo de aprendizaje cognitivo multimedia autorregulado para que los educadores apliquen el SVA con los alumnos EL en un momento de mayor aprendizaje virtual.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 2.1<\/a> \u00b7 4.5<\/a> \u00b7 8.2<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

225.<\/strong> Oswald, D. P., & Coutinho, M. J. (2006). Why it Matters: What is Disproportionate Representation? The Special Edge, 20(1), 1\u20134. http:\/\/www.calstat.org\/publications\/pdfs\/06fallE.pdf<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

La representaci\u00f3n desproporcionada de los ni\u00f1os de color en la educaci\u00f3n especial es un problema de larga data que sigue preocupando a los educadores. La reci\u00e9n reautorizada Ley de Educaci\u00f3n para Personas con Discapacidades, IDEA (P.L.108-446), aborda una vez m\u00e1s la preocupaci\u00f3n y exige a los estados que tomen medidas m\u00e1s agresivas para controlar y responder. Sin embargo, a pesar de la atenci\u00f3n y la controversia nacional, sigue habiendo poco consenso sobre la mejor manera de definir y responder a los patrones de identificaci\u00f3n excesiva o insuficiente por origen \u00e9tnico y g\u00e9nero en las categor\u00edas de discapacidad. El grado de desproporcionalidad, o de representaci\u00f3n desproporcionada, entre los estados y los distritos escolares var\u00eda considerablemente, y durante muchos a\u00f1os, la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educaci\u00f3n de EE.UU. ha supervisado los esfuerzos para reducir la desproporcionalidad. Aunque esta supervisi\u00f3n se ha centrado en los \u00edndices inusualmente altos de identificaci\u00f3n de ni\u00f1os de minor\u00edas en algunas categor\u00edas de discapacidad, la mayor\u00eda de los educadores coinciden en que cambiar las pr\u00e1cticas para reducir esas cifras no mejorar\u00e1 necesariamente los servicios y resultados educativos. Las respuestas adecuadas dependen de una comprensi\u00f3n global de la desproporcionalidad, incluyendo una consideraci\u00f3n de los factores que subyacen a las disparidades en las tasas de identificaci\u00f3n o colocaci\u00f3n. Un punto de partida para comprender mejor la representaci\u00f3n desproporcionada y su importancia es definir e informar con precisi\u00f3n los \u00edndices de representaci\u00f3n. Esto proporcionar\u00eda tanto una base para investigar por qu\u00e9 se produce la desproporcionalidad como los datos objetivos y fiables necesarios para trazar las tendencias a lo largo del tiempo, datos que pueden, al ser examinados, se\u00f1alar las respuestas adecuadas.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 1.1<\/a> \u00b7 3.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

226.<\/strong> Oswald, D. P., Coutinho, M. J., Best, A. M., & Singh, N. N. (1999). Ethnic Representation in Special Education: The Influence of School-Related Economic and Demographic Variables. The Journal of Special Education, 32(4), 194\u2013206.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

El prop\u00f3sito de este estudio era proporcionar informaci\u00f3n actual sobre la representaci\u00f3n de los estudiantes americanos de origen africano como retrasados mentales leves (MMR) y con trastornos emocionales graves (SED) y describir la influencia de las variables econ\u00f3micas, demogr\u00e1ficas y educativas en la identificaci\u00f3n de los estudiantes de minor\u00edas para la educaci\u00f3n especial. La muestra consisti\u00f3 en los distritos seleccionados en la encuesta del Informe sobre el Cumplimiento de los Derechos Civiles en las Escuelas Primarias y Secundarias de Fa\/\/ 1992. Se construyeron odds ratios para MMR y SED para describir la naturaleza y el alcance de la representaci\u00f3n desproporcionada. Se probaron modelos de regresi\u00f3n para investigar la influencia de un conjunto de variables demogr\u00e1ficas y fiscales incluidas en School sobre la representaci\u00f3n desproporcionada. Los resultados indicaron que los estudiantes afroamericanos ten\u00edan 2,4 veces m\u00e1s probabilidades de ser identificados como MMR y 1,5 veces m\u00e1s probabilidades de ser identificados como SED que sus compa\u00f1eros no afroamericanos. Las variables econ\u00f3micas y demogr\u00e1ficas fueron predictores significativos de representaci\u00f3n desproporcionada, pero influyeron en la identificaci\u00f3n de los estudiantes como MMR y SED de diferentes maneras. Se discuten las implicaciones para la investigaci\u00f3n futura.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.1<\/a> \u00b7 4.3<\/a> \u00b7 6.1<\/a> \u00b7 6.3<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

227.<\/strong> Owens, J., & Cao, X. (2024). Racial-Ethnic Heterogeneity in the Relationship Between an Early Elementary School ADHD Diagnosis and Later Child Well-Being. RSF: The Russell Sage Foundation Journal of the Social Sciences, 10(1), 205\u2013228. doi.org\/10.7758\/RSF.2024.10.1.10<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

El trastorno por d\u00e9ficit de atenci\u00f3n con hiperactividad (TDAH) es el trastorno infantil m\u00e1s frecuente en Estados Unidos. Aunque un diagn\u00f3stico de TDAH puede aportar aspectos positivos, investigaciones recientes han revelado posibles aspectos negativos asociados al diagn\u00f3stico. Este estudio examina la heterogeneidad racial y \u00e9tnica poco estudiada en las relaciones entre un diagn\u00f3stico temprano de TDAH en la escuela primaria -con o sin tratamiento farmacol\u00f3gico- y la futura autocompetencia percibida de los ni\u00f1os, las conductas escolares evaluadas por los maestros y las expectativas educativas evaluadas por los padres. Los hallazgos concuerdan con la noci\u00f3n de que el diagn\u00f3stico puede desencadenar patrones de estigma racial. Es decir, en relaci\u00f3n con los ni\u00f1os no diagnosticados de la misma clase social e independientemente del uso de medicaci\u00f3n, los ni\u00f1os negros diagnosticados muestran peores comportamientos escolares valorados por los profesores, los ni\u00f1os blancos diagnosticados tienen peor autocompetencia percibida y los padres de ni\u00f1os hispanos diagnosticados tienen peores expectativas educativas. Los patrones raciales de estigmatizaci\u00f3n podr\u00edan amplificar las consecuencias de los estereotipos negativos sobre la capacidad de los ni\u00f1os negros, la presi\u00f3n acad\u00e9mica sobre los ni\u00f1os blancos y el estigma de la salud mental sobre los ni\u00f1os hispanos. Los resultados tambi\u00e9n ponen de relieve los retos de identificaci\u00f3n que plantea la selecci\u00f3n diferencial no observada en el diagn\u00f3stico.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 6.3<\/a> \u00b7 8.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

228.<\/strong> Palmer, D. J., Olivarez, A., & Willson, V. L. (1989). Ethnicity and Language Dominance: Influence on the Prediction of Achievement Based on Intelligence Test Scores in Nonreferred and Referred Samples. In Fordyce Source: Learning Disability Quarterly (Vol. 12, Issue 4). about.jstor.org\/terms<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Se evalu\u00f3 a una muestra urbana de alumnos negros e hispanos, tanto derivados como no derivados, mediante las pruebas cognitivas y de rendimiento WISC-R y K-ABC. Aproximadamente el 38 % de la muestra hispana fue identificada como de competencia limitada en ingl\u00e9s (LEP). El an\u00e1lisis de diversos procedimientos revel\u00f3 diferencias en el rendimiento acad\u00e9mico debidas al origen \u00e9tnico de los alumnos, su condici\u00f3n de derivaci\u00f3n y su dominio del idioma. Se examin\u00f3 el sesgo predictivo utilizando las pendientes e intersecciones simult\u00e1neas de las rectas de Potthoff (1966). Tanto para las medidas de coeficiente intelectual del WISC-R como del K-ABC, y de las regresiones sobre las medidas de rendimiento total y aritm\u00e9tico del K-ABC, se observ\u00f3 un sesgo entre los grupos \u00e9tnicos, tanto en la muestra derivada como en la no derivada. Tambi\u00e9n se observ\u00f3 un sesgo de dominancia ling\u00fc\u00edstica en las puntuaciones compuestas del WISC-R y el K-ABC. Se discuten las implicaciones de este sesgo predictivo para la evaluaci\u00f3n y la asignaci\u00f3n de alumnos pertenecientes a minor\u00edas y con LEP a clases de educaci\u00f3n especial.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 3.3<\/a> \u00b7 4.5<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

229.<\/strong> Paniagua Rodr\u00edguez, A. (2012). Familias inmigradas con hijos e hijas con necesidades educativas especiales: experiencias y relaciones con la escuela. Una aproximaci\u00f3n a la estructura de participaci\u00f3n existente en los centros y su impacto en las trayectorias de los alumnos. In EMIGRA Working Papers (Vol. 135).<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

En este sentido, el proyecto se propone hacer una reconstrucci\u00f3n del proceso de identificaci\u00f3n, comprensi\u00f3n y acompa\u00f1amiento de estas familias en relaci\u00f3n con las experiencias educativas y trayectorias de sus hijos: evaluar el grado de implicaci\u00f3n y participaci\u00f3n en todo este proceso, los resultados que han obtenido , expectativas y percepciones generadas y los recursos que han ido desarrollando, poniendo especial atenci\u00f3n al papel que han tenido los agentes clave y las redes sociales -?\u2010 asociaciones, familia extensa, amistades. En una segunda fase, las unidades de observaci\u00f3n se centrar\u00e1n en casos espec\u00edficos que est\u00e9n en proceso de diagn\u00f3stico, con el objetivo de conseguir una aproximaci\u00f3n m\u00e1s contextualizada de estas experiencias. En particular, los interrogantes centrales de esta investigaci\u00f3n han sido: \u2022 \u00bfC\u00f3mo se construyen a las familias inmigradas en el contexto de la EE y en qu\u00e9 grado pueden acompa\u00f1ar las dificultades de sus hijos en colaboraci\u00f3n con los profesionales? \u2022 \u00bfQu\u00e9 necesidades manifiestan las familias y los profesionales? \u00bfQu\u00e9 barreras y estrategias v\u00e1lidas pueden ser identificadas para satisfacer estas necesidades? \u2022 \u00bfQu\u00e9 nos dice este contexto sobre la estructura de oportunidades para la participaci\u00f3n existentes en la escuela y su impacto en la mejora de la inclusi\u00f3n de los alumnos y sus familias? \u2022 \u00bfDe qu\u00e9 manera la intersecci\u00f3n entre n.e.e y la condici\u00f3n migrante puede ayudarnos a comprender y hablar de manera general sobre los procesos escolares y la construcci\u00f3n del fracaso escolar?<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 8.6<\/a> \u00b7 9.1<\/a> \u00b7 12<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

230.<\/strong> Paniagua Rodr\u00edguez, A. (2014). [Cap\u00edtulo]. En P. Cucal\u00f3n Tirado (Ed.), Etnograf\u00eda de la escuela y la interseccionalidad. Contextos m\u00faltiples de socializaci\u00f3n y aprendizaje. [PaniaguaRodriguez2014.pdf \u2014 conviene completar t\u00edtulo y p\u00e1ginas]<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Hablar de alumnado extranjero y Educaci\u00f3n Especial (EE) nos sit\u00faa de lleno en un interrogante esencial para las escuelas: \u00bfc\u00f3mo debemos identificar, construir y atender a las necesidades de cada alumno? Si el sistema de EE permiti\u00f3, en sus origines, atender a una poblaci\u00f3n que estaba excluida del sistema educativo, su expansi\u00f3n se ha hecho m\u00e1s problem\u00e1tica al incluir cada vez a un mayor n\u00famero de alumnos y hacer cada vez m\u00e1s permeable la posible pertenencia a esos dispositivos de atenci\u00f3n especiales. A pesar de que la perspectiva interseccional estuvo muy centrada en sus inicios en la articulaci\u00f3n de las categor\u00edas \u2018cl\u00e1sicas’ de clase, g\u00e9nero y raza, otras variables como la diversidad funcional se han ido incorporando recientemente a esta aproximaci\u00f3n (Erevelles & Minear, 2010). En particular, diversos estudios han mostrado el \u201cdoble da\u00f1o\u201d que representa el pertenecer a una minor\u00eda \u00e9tni- ca o colectivo inmigrado y ser etiquetado con \u201cnecesidades educativas especiales\u201d (n.e.e.). Dicho da\u00f1o, adem\u00e1s, genera efectos \u2018circulares’, ya que ambos ejes se retroalimentan generando nuevas desigualdades. Adem\u00e1s, estas categor\u00edas son de por s\u00ed problem\u00e1ticas, pues esconden otras tantas variables que hacen todav\u00eda m\u00e1s compleja la aproximaci\u00f3n interseccional. En s\u00edntesis, la literatura internacional ha identificado repetidamente una serie de problemas aso- ciados a la intersecci\u00f3n entre estas variables, tales como: 1. La sobrerrepresentaci\u00f3n del alumnado extranjero en aquellos dispositivos pensados para el alumnado de EE, ya sea como consecuencia de seguir criterios err\u00f3neos o por haber recibido una atenci\u00f3n educativa pobre (Artiles & Trent, 1994). 2. La vigencia de un modelo hegem\u00f3nico m\u00e9dico-biol\u00f3gico que tiende a ubicar las problem\u00e1ticas \u201cdentro\u201d de los ni\u00f1os, pasando por alto los factores institucionales y contextuales (McDermott et al., 1997), y sirviendo a su vez para justificar el funcionamiento de la escuela (Skirtic, 1991). 3. La persistencia de nuevas formas de exclusi\u00f3n que contradicen la pol\u00edtica existente sobre inclusi\u00f3n educativa (Bernahu, 2008) y como la EE puede repercutir negativamente en los resultados escolares (Reynolds et al, 1999). En consecuencia, algunos autores sostienen que la categor\u00eda \u201cn.e.e.\u201d posee una centralidad que se superpone al resto, cre\u00e1ndose una \u2018ideolog\u00eda de la normalidad’ para seguir segregando a los estudiantes bajo premisas benevolentes, justas y objetivas, ocult\u00e1ndose as\u00ed la persistencia de la discriminaci\u00f3n \u2018de facto’ en base a las categor\u00edas de raza o clase (Reid et al. 2006). Uno de los \u201cefectos circulares\u201d que m\u00e1s ayuda a asociar la diversidad cultural a necesidades educativas son las construcciones estereotipadas en torno al ambiguo rol que juegan las familias inmigradas. En este sentido, las familias siguen representando una importante \u201csin\u00e9cdoque pedag\u00f3gica\u201d (Paniagua, 2013), de manera que se favorece tal o cual construcci\u00f3n de las dificultades de sus hijos e hijas a partir de los supuestos d\u00e9ficits que se siguen vertiendo sobre las mismas y viceversa (Carrasco et al., 2009). De hecho, las relaciones de poder en este \u00e1mbito son muy desiguales, cre\u00e1ndose lo que Armstrong (1995) denomina \u201cconsenso forzado\u201d, donde los profesionales imponen sus decisiones a unas familias normalmente sobrepasadas por la complejidad de los procesos psicopedag\u00f3gicos.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 1.4<\/a> \u00b7 8.6<\/a> \u00b7 9.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

231.<\/strong> Paniagua, A. (2015). The participation of immigrant families with children with SEN in schools: a qualitative study in the area of Barcelona. European Journal of Special Needs Education, 30(1), 47\u201360. doi.org\/10.1080\/08856257.2014.943565<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

El contexto de la Educaci\u00f3n Especial es un espacio privilegiado para estudiar la participaci\u00f3n. La mayor\u00eda de los profesionales y docentes han asumido desde hace tiempo la participaci\u00f3n y colaboraci\u00f3n con las familias como eje central de sus intervenciones. Por otro lado, tambi\u00e9n se ha descrito que los padres con hijos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) se encuentran permanentemente bajo un \u00abconstante estado de vulnerabilidad\u00bb, ante un futuro incierto para sus hijos y atrapados en un contexto altamente profesionalizado. En este art\u00edculo se analiza c\u00f3mo el caso de los ni\u00f1os de familias inmigrantes identificados con NEE amplifica a\u00fan m\u00e1s las contradicciones que impregnan los procesos de etiquetado y derivaci\u00f3n, por los que la forma en que los profesores perciben a los padres inmigrantes suscita y justifica las necesidades e intervenciones de los ni\u00f1os.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 8.6<\/a> \u00b7 9.1<\/a> \u00b7 12<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

232.<\/strong> Paniagua, A. (2017). The Intersection of Cultural Diversity and Special Education in Catalonia: The Subtle Production of Exclusion through Classroom Routines. Anthropology and Education Quarterly, 48(2), 141\u2013158. doi.org\/10.1111\/aeq.12190<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

A partir de datos etnogr\u00e1ficos recogidos en dos escuelas primarias, este art\u00edculo examina la naturaleza de la exclusi\u00f3n experimentada por tres ni\u00f1os de familias ling\u00fc\u00edstica, cultural y socioecon\u00f3micamente diversas a los que se les atribuyen necesidades educativas especiales. Se describen las ambig\u00fcedades y los dilemas que rodean la intersecci\u00f3n de la diversidad cultural y la educaci\u00f3n especial, y se analizan las formas en que las rutinas que se llevan a cabo en las aulas ordinarias producen una forma de exclusi\u00f3n aparentemente inofensiva, pero omnipresente.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 1.5<\/a> \u00b7 8.6<\/a> \u00b7 9.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

233.<\/strong> Parsons, C. (2008). Race relations legislation, ethnicity and disproportionality in school exclusions in England. Cambridge Journal of Education, 38(3), 401\u2013419. [Parsons2008.pdf]<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este art\u00edculo ampl\u00eda investigaciones anteriores sobre las respuestas de las autoridades locales y los centros educativos a los requisitos de la Ley de Relaciones Raciales (Enmienda) de 2000 (RRAA) en relaci\u00f3n con los alumnos pertenecientes a minor\u00edas \u00e9tnicas y las pr\u00e1cticas de exclusi\u00f3n. El estudio original se bas\u00f3 en datos nacionales sobre expulsiones, una amplia gama de documentaci\u00f3n oficial y datos de visitas a 85 centros de secundaria, primaria y educaci\u00f3n especial, as\u00ed como a unidades de derivaci\u00f3n de alumnos (PRU) en Inglaterra. Se centr\u00f3 en la desproporcionalidad de las tasas de expulsi\u00f3n definitiva y temporal de los alumnos pertenecientes a minor\u00edas \u00e9tnicas, en particular los alumnos negros caribe\u00f1os y aquellos de otros or\u00edgenes negros. Una cuarta parte de la diferencia entre las tasas de expulsi\u00f3n definitiva de los alumnos negros caribe\u00f1os y las de otros alumnos se explica por factores relacionados con la privaci\u00f3n. Los datos nacionales m\u00e1s recientes disponibles confirman que las desproporciones persisten. Esto sugiere un incumplimiento de los requisitos de la RRAA a nivel de los organismos nacionales, las autoridades locales y los centros educativos. La persistencia de desproporciones en las expulsiones por grupo \u00e9tnico puede considerarse un resultado de racismo institucional.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 7<\/a> \u00b7 9.3<\/a> \u00b7 10.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

234.<\/strong> Patton, J. M. (1998). Looking Behind the Curtain for Understanding and Solutions. In THE JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION (Vol. 32, Issue 1).<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

La sobrerrepresentaci\u00f3n de los ni\u00f1os y j\u00f3venes afroamericanos en los programas de educaci\u00f3n especial destinados a alumnos con dificultades de aprendizaje, discapacidades emocionales o conductuales graves y discapacidades mentales sigue siendo una realidad persistente, incluso despu\u00e9s de m\u00e1s de 20 a\u00f1os de que se haya reconocido este fen\u00f3meno. Tras analizar estos patrones recurrentes, se recurre a un enfoque de investigaci\u00f3n basado en la teor\u00eda cr\u00edtica para examinar c\u00f3mo ciertos supuestos b\u00e1sicos, visiones del mundo, creencias y epistemolog\u00edas utilizadas por algunos generadores de conocimiento en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n especial contribuyen a perpetuar esta situaci\u00f3n de desproporcionalidad. El autor concluye sugiriendo que se necesitan las voces de generadores de conocimiento cualitativamente diferentes, que sean cultural e interculturalmente competentes, para dar una soluci\u00f3n a este desaf\u00edo persistente. La sobrerrepresentaci\u00f3n de afroamericanos en determinados programas de educaci\u00f3n especial (v\u00e9ase la nota 1) ha sido un problema persistente que afecta negativamente a un gran n\u00famero de afroamericanos y a sus familias, al \u00e1mbito de la educaci\u00f3n especial y a la sociedad en general. Las ra\u00edces sociopol\u00edticas e hist\u00f3ricas del problema de la representaci\u00f3n desproporcionada que se aborda en este art\u00edculo son anteriores al campo de la educaci\u00f3n especial, con or\u00edgenes que se remontan ya a 1619. Se remontan a la llegada de los africanos a Am\u00e9rica y a su posterior trato continuo y desigual (Willie, Garibaldi y Reed, 1991). La realidad actual de la sobrerrepresentaci\u00f3n de los afroamericanos en las clases de educaci\u00f3n especial perpet\u00faa este legado sociohist\u00f3rico al permitir que los sistemas de educaci\u00f3n general y especial sigan creando estructuras program\u00e1ticas y organizativas en el aula que ponen en peligro las oportunidades vitales de un gran n\u00famero de j\u00f3venes afroamericanos. El hecho de que un n\u00famero desproporcionadamente elevado de afroamericanos sea diagnosticado de forma persistente como discapacitado y asignado a programas de educaci\u00f3n especial constituye un problema, ya que muchos de estos alumnos est\u00e1n asignados de forma inadecuada. Sin embargo, las consecuencias de dicha identificaci\u00f3n, clasificaci\u00f3n y asignaci\u00f3n err\u00f3neas suelen ser perjudiciales. A modo de ejemplo, este problema se ve agravado por el hecho de que muchos j\u00f3venes afroamericanos de hoy en d\u00eda no reciben una educaci\u00f3n de calidad que mejore su vida precisamente en aquellos programas de educaci\u00f3n especial en los que a menudo se les asigna de forma inadecuada (Heller, Holtzman y Messick, 1982; Hilliard, 1992). Adem\u00e1s, la etiqueta de \u00abeducaci\u00f3n especial\u00bb que llevan estos alumnos suele actuar como un estigma, lo que produce efectos negativos tanto en quien la lleva como en quienes interact\u00faan con la persona estigmatizada (GofTman, 1963). Por otra parte, mientras estos alumnos se encuentran en programas de educaci\u00f3n especial, se pierden contenidos acad\u00e9micos y sociales esenciales de la educaci\u00f3n general. Esta exposici\u00f3n limitada al plan de estudios acad\u00e9mico b\u00e1sico perpet\u00faa la espiral de \u00abmenores niveles de rendimiento, menor probabilidad de acceder a la educaci\u00f3n postsecundaria y mayores limitaciones a la hora de encontrar empleo\u00bb (Markowitz, Garc\u00eda y Eichelberger, 1997, p. 3). Surgen preocupaciones sobre la discriminaci\u00f3n racial y las violaciones de los derechos civiles cuando los j\u00f3venes afroamericanos son identificados err\u00f3neamente de forma sistem\u00e1tica y asignados de manera desproporcionada a programas de educaci\u00f3n especial. Recientemente, se ha prestado una atenci\u00f3n renovada a estas cuestiones. Reschly (1996) observ\u00f3 que esta mayor concienciaci\u00f3n puede apreciarse en informes recientes presentados al Congreso y en varias iniciativas financiadas por la Oficina de Educaci\u00f3n de EE. UU. La primera iniciativa incluy\u00f3 un estudio realizado por la Academia Nacional de Ciencias del Consejo Nacional de Investigaci\u00f3n que criticaba el uso de pruebas de inteligencia en la educaci\u00f3n especial y exploraba alternativas a dichas pruebas. Este organismo se\u00f1al\u00f3 la ausencia de \u00abbeneficios\u00bb derivados del uso de estas pruebas y su falta de utilidad pedag\u00f3gica (Morrison, White y Fever, 1996). Una segunda iniciativa consisti\u00f3 en financiar a la Asociaci\u00f3n Nacional de Directores Estatales de Educaci\u00f3n Especial para examinar cuestiones normativas en torno al problema de la desproporcionalidad y recomendar soluciones pr\u00e1cticas. Aunque recientemente se ha despertado el inter\u00e9s por este \u00e1mbito, un inter\u00e9s renovado sin Direcci\u00f3n: James M. Patton, Facultad de Educaci\u00f3n.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 1.1<\/a> \u00b7 2.1<\/a> \u00b7 8.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

235.<\/strong> Payne, A., & Burr, S. (2023). Striking the Tip of an Iceberg: A Critica! Analysis of School Discipline and African American Special Education. Journal of African American Studies, (27), 92\u2013102.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

El prop\u00f3sito de esta revisi\u00f3n de la literatura es discutir las historias pasadas con respecto a los grupos minoritarios y su representaci\u00f3n desproporcionada en la educaci\u00f3n especial. Los datos ilustran sistem\u00e1ticamente que los estudiantes afroamericanos se encuentran entre los m\u00e1s desproporcionadamente representados en la educaci\u00f3n especial. Esta brecha racial se extiende m\u00e1s all\u00e1 de los estudiantes afroamericanos e incluye a los hispanos y a los indios americanos. Un tema recurrente en la investigaci\u00f3n es la percepci\u00f3n de la cultura por parte de los profesores y c\u00f3mo apoyar y aprovechar la diversidad de los estudiantes en el aula de forma eficaz. Por \u00faltimo, pretendemos llevar a cabo una investigaci\u00f3n apreciativa y arrojar luz sobre los programas de \u00e9xito y las estrategias que se est\u00e1n aplicando en la actualidad.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 2.1<\/a> \u00b7 7<\/a> \u00b7 8.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

236.<\/strong> Pisani, M., & Grech, S. (2015). Disability and Forced Migration: Critical Intersectionalities. Disability in the Global South, 2(1), 421\u2013441. doi.org\/10.1007\/978-3-319-42488-0_18<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

La inmensa mayor\u00eda de los desplazados del mundo se encuentran en el Sur global, en los pa\u00edses m\u00e1s pobres del planeta. Este es tambi\u00e9n un espacio con el mayor n\u00famero de personas discapacitadas, muchas de las cuales viven en la pobreza extrema y cr\u00f3nica. Esta pobreza, junto con las privaciones, las guerras, los conflictos y las cat\u00e1strofes medioambientales es lo que lleva a la gente a huir, en busca de seguridad. Esto incluye a las personas discapacitadas. A pesar de ello, esta poblaci\u00f3n (migrantes forzosos discapacitados) sigue estando en la sombra, en la invisibilidad epistemol\u00f3gica, ontol\u00f3gica y pr\u00e1ctica. Apenas se teoriza sobre ella en los estudios sobre migraci\u00f3n forzada y rara vez se contempla en la intervenci\u00f3n humanitaria. Las vidas de los migrantes forzosos discapacitados se dejan de lado en unos estudios sobre discapacidad euroc\u00e9ntricos que siguen centrados en el Norte global, mientras que los contextos y las historias del Sur y la geopol\u00edtica que los envuelve se olvidan o nunca se conocen. La teor\u00eda de la migraci\u00f3n crece sin la persona discapacitada, los estudios sobre discapacidad sin el migrante y la pr\u00e1ctica sin el migrante discapacitado. En este art\u00edculo exploramos el nexo entre discapacidad y migraci\u00f3n forzada con el fin de comprender algunas de las interseccionalidades cr\u00edticas que surgen y sus implicaciones para la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica. Rastreamos elementos de la trayectoria de la migraci\u00f3n forzada, desde el \u00e9xodo, pasando por el cruce de fronteras internacionales, la vida en campos de refugiados prolongados, el uso de redes y contrabandistas, hasta los relacionados con la seguridad nacional y humana. Argumentamos que los estudios sobre migraciones forzosas, as\u00ed como la pr\u00e1ctica humanitaria, siguen bas\u00e1ndose en un enfoque capacitista centrado en los cuerpos productivos heteronormativos y adoptando dicho enfoque, mientras que los estudios sobre discapacidad, con un corpus de trabajo basado en la asunci\u00f3n de la ciudadan\u00eda, no se han comprometido de forma cr\u00edtica con las cuestiones de la soberan\u00eda, las fronteras y los cuerpos que se encuentran m\u00e1s all\u00e1 de la protecci\u00f3n del Estado naci\u00f3n. En este documento, tambi\u00e9n cuestionamos e impugnamos los marcos dominantes y hegem\u00f3nicos que est\u00e1n hist\u00f3ricamente contextualizados, junto con los discursos y las estructuras que no s\u00f3lo producen la migraci\u00f3n forzada, sino que tambi\u00e9n sirven para perpetuar la divisi\u00f3n global y las desigualdades. Concluimos haciendo un llamamiento para que se cuestionen de forma cr\u00edtica las perspectivas te\u00f3ricas tanto de la migraci\u00f3n forzada como de los estudios sobre discapacidad, en las pol\u00edticas y en la acci\u00f3n humanitaria, y para que se trabaje en pro de una praxis orientada hacia la justicia social para los migrantes forzados discapacitados.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 1.4<\/a> \u00b7 8.6<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

237.<\/strong> Pit-ten Cate, I. M., & Glock, S. (2018). Teacher expectations concerning students with immigrant backgrounds or special educational needs. Educational Research and Evaluation, 24(3\u20135, SI), 277\u2013294. doi.org\/10.1080\/13803611.2018.1550839<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Los alumnos varones de origen inmigrante son remitidos de forma desproporcionada para que reciban apoyo educativo especial fuera de las aulas o escuelas ordinarias, lo que puede reflejar las expectativas diferenciales de los profesores en cuanto al rendimiento acad\u00e9mico de los alumnos en funci\u00f3n de las caracter\u00edsticas sociodemogr\u00e1ficas. Aunque la investigaci\u00f3n ha indicado las expectativas diferenciales de los profesores con respecto a los alumnos en funci\u00f3n de su origen inmigrante o de sus necesidades educativas especiales (NEE), se sabe menos sobre una posible doble vulnerabilidad asociada a los estereotipos combinados. Por lo tanto, en el presente estudio, se variaron sistem\u00e1ticamente tanto las necesidades educativas especiales como el origen inmigrante y se pidi\u00f3 a los profesores que calificaran el rendimiento acad\u00e9mico de los alumnos. Los resultados mostraron que las expectativas de los profesores respecto a los alumnos con NEE y de origen inmigrante eran menores que las de los alumnos sin origen inmigrante, especialmente en lo que se refiere al dominio del idioma. Estos resultados pueden ayudar a explicar la sobrerrepresentaci\u00f3n de los alumnos de origen inmigrante en los programas de educaci\u00f3n especial. Se discuten las implicaciones educativas y te\u00f3ricas de estos resultados.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.4<\/a> \u00b7 8.6<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

238.<\/strong> Planella Ribera, J. (2007). Discapacidad intercultural: una mirada antropol\u00f3gica. Cuadernos Interculturales, 5(9), 11\u201326. [PlanellaRibera2007.pdf]<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

El art\u00edculo estudia las la discapacidad desde una perspectiva multicultural y la sit\u00faa en el contexto del Estado espa\u00f1ol. Para ello analiza las distintas formas que relacionan la inmigraci\u00f3n y la multiculturalidad para centrarse en la discapacidad intercultural. De forma creciente se trata de una tem\u00e1tica que cada vez m\u00e1s preocupa a los investigadores y profesionales del campo de la discapacidad. Su estudio es importante para prevenir situaciones de doble o triple exclusi\u00f3n.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 1.5<\/a> \u00b7 8.6<\/a> \u00b7 9.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

239.<\/strong> Powell, J. J. W. (2006). Special Education and the Risk of Becoming Less Educated. European Societies, 8(4), 577\u2013599. [Powell2006.pdf; versi\u00f3n previa como working paper comparativo Alemania\u2013EE.UU. en Powell2004.pdf]<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

A lo largo del siglo XX, un grupo cada vez mayor de alumnos ha sido derivado a sistemas de educaci\u00f3n especial considerablemente ampliados. Estos programas atienden a ni\u00f1os con trastornos y discapacidades diagnosticadas, as\u00ed como a alumnos con diversas dificultades de aprendizaje. Los ni\u00f1os y j\u00f3venes \u00abcon necesidades educativas especiales\u00bb constituyen un grupo heterog\u00e9neo con desventajas sociales, \u00e9tnicas, ling\u00fc\u00edsticas y f\u00edsicas. Un porcentaje cada vez mayor de aquellos alumnos en riesgo de abandonar la escuela sin titulaci\u00f3n participa en la educaci\u00f3n especial, una modalidad escolar muy legitimada pero de bajo estatus (y estigmatizante). Aunque la mayor\u00eda de los pa\u00edses se comprometen con la integraci\u00f3n escolar o la educaci\u00f3n inclusiva para sustituir a las escuelas segregadas y las clases separadas, las comparaciones transnacionales y regionales de los diversos colectivos de alumnos de educaci\u00f3n especial muestran disparidades considerables en cuanto a: (1) las tasas de clasificaci\u00f3n, (2) las oportunidades de aprendizaje ofrecidas y (3) los logros educativos. El an\u00e1lisis de los datos demogr\u00e1ficos y las estructuras organizativas de la educaci\u00f3n especial indica qu\u00e9 ni\u00f1os y j\u00f3venes tienen m\u00e1s probabilidades de crecer con un menor nivel educativo y c\u00f3mo los sistemas educativos distribuyen el \u00e9xito y el fracaso educativos. Los resultados de una comparaci\u00f3n entre Alemania y Estados Unidos muestran que qu\u00e9 alumnos corren mayor riesgo de alcanzar un menor nivel educativo depende en gran medida de las definiciones de \u00abnecesidades educativas especiales\u00bb y de la institucionalizaci\u00f3n de los sistemas de educaci\u00f3n especial.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 3.2<\/a> \u00b7 9.4<\/a> \u00b7 9.8<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

240.<\/strong> Powers, K. M., Hagans-Murillo, K. S., & Restori, A. F. (2004). Twenty-five Years after Larry P.: The California Response to Overrepresentation of African Americans in Special Education. The California School Psychologist, 9(1), 145\u2013158. doi.org\/10.1007\/bf03340915<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

En este art\u00edculo se analizan las principales leyes, normativas, sentencias judiciales, pol\u00edticas y pr\u00e1cticas relacionadas con las pruebas de inteligencia de los alumnos afroamericanos en California. El Departamento de Educaci\u00f3n de California (CDE) ha prohibido la realizaci\u00f3n de pruebas de inteligencia a alumnos afroamericanos con el fin de determinar su elegibilidad para la educaci\u00f3n especial, prohibici\u00f3n que est\u00e1 en vigor y cuya aplicaci\u00f3n garantizan los funcionarios de audiencias de educaci\u00f3n especial (SEHO) y los revisores coordinados de cumplimiento (CCR). Aunque el CDE basa sus restricciones en los resultados del caso Larry P., hemos constatado que: (a) la pol\u00edtica del CDE va en contra de la sentencia y la intenci\u00f3n del caso Larry P.; (b) la sobrerrepresentaci\u00f3n de afroamericanos en los programas de educaci\u00f3n especial persiste a pesar del uso de m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n alternativos para medir la inteligencia; y (c) la sobrerrepresentaci\u00f3n de afroamericanos en la educaci\u00f3n especial no es consecuencia de un sesgo en las pruebas de inteligencia, sino que la culpa recae en desigualdades sociopol\u00edticas m\u00e1s end\u00e9micas. Concluimos con un an\u00e1lisis de tres cuestiones fundamentales que deben tenerse en cuenta en futuras respuestas al caso judicial de Larry P.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 3.3<\/a> \u00b7 10.2<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

241.<\/strong> Proctor, S. L., Graves, S. L., & Esch, R. C. (2012). Assessing African American students for specific learning disabilities: The promises and perils of response to intervention. In Journal of Negro Education (Vol. 81, Issue 3, pp. 268\u2013282). Howard University. doi.org\/10.7709\/jnegroeducation.81.3.0268<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

La \u00abRespuesta a la Intervenci\u00f3n\u00bb (RtI) consiste en sistemas de ense\u00f1anza de varios niveles en los que los educadores ofrecen a los alumnos intervenciones basadas en la investigaci\u00f3n, cuya intensidad aumenta en funci\u00f3n de la respuesta de los alumnos a la ense\u00f1anza. Actualmente, la RtI se est\u00e1 aplicando en colegios de todo Estados Unidos. El alejamiento de la RtI respecto a las pruebas estandarizadas ofrece nuevas oportunidades para analizar las formas en que se atiende a los alumnos afroamericanos en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n general, los m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n que se consideran adecuados a la hora de evaluar a los alumnos afroamericanos para la educaci\u00f3n especial dentro de la categor\u00eda de \u00abdificultades espec\u00edficas de aprendizaje\u00bb, y c\u00f3mo la intervenci\u00f3n de varios niveles puede abordar la sobrerrepresentaci\u00f3n de los alumnos afroamericanos en la educaci\u00f3n especial. Este art\u00edculo ofrece una visi\u00f3n general de un modelo de RtI de tres niveles, analiza las posibilidades y los retos que plantea el uso de la RtI con alumnos afroamericanos y esboza un programa de investigaci\u00f3n y prestaci\u00f3n directa de servicios para facilitar el desarrollo de modelos de RtI que tengan en cuenta las necesidades educativas de los alumnos afroamericanos.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 5.4<\/a> \u00b7 6.2<\/a> \u00b7 8.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

242.<\/strong> Raines, T. C., Dever, B. v., Kamphaus, R. W., & Roach, A. T. (2012). Universal screening for behavioral and emotional risk: A promising method for reducing disproportionate placement in special education. Journal of Negro Education, 81(3), 283\u2013296. doi.org\/10.7709\/jnegroeducation.81.3.0283<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

La sobrerrepresentaci\u00f3n de los alumnos pertenecientes a minor\u00edas en EE. UU. identificados para programas de educaci\u00f3n especial por trastornos emocionales y de conducta supone un problema para los centros educativos y un reto para investigadores y profesionales. M\u00e9todos arcaicos, como la designaci\u00f3n por parte del profesorado, siguen guiando los procesos de derivaci\u00f3n, a pesar de las pruebas contundentes de su influencia en la asignaci\u00f3n desproporcionada a programas de educaci\u00f3n especial de los ni\u00f1os de color. A medida que se implantan pr\u00e1cticas de cribado universal, los datos m\u00e1s recientes sugieren que exigir a un profesor, a un padre o a un alumno que complete una escala de valoraci\u00f3n podr\u00eda reducir dicha desproporcionalidad. A partir de la investigaci\u00f3n disponible, se plantea que, si los centros educativos llevaran a cabo un cribado universal de los riesgos conductuales y emocionales utilizando escalas formales, se asignar\u00eda a menos ni\u00f1os de minor\u00edas \u00e9tnicas a programas de educaci\u00f3n especial. Se exponen los argumentos l\u00f3gicos y emp\u00edricos a favor del cribado universal y se plantean cuestiones que requieren m\u00e1s investigaci\u00f3n.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 5.4<\/a> \u00b7 6.3<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

243.<\/strong> Rausch, M. K., & Skiba, R. J. (2004). Disproportionality in School Discipline Among Minority Students in Indiana: Description and Analysis. Center for Evaluation and Education Policy, Indiana University. [Rausch2004.pdf]<\/p>\n

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No cabe duda de que los centros educativos tienen el derecho y la responsabilidad de aplicar m\u00e9todos que preserven la seguridad escolar y generen un ambiente propicio para el aprendizaje. Al mismo tiempo, los centros educativos tienen la responsabilidad de maximizar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y de garantizar que ninguna intervenci\u00f3n educativa genere consecuencias negativas desproporcionadas para los alumnos en funci\u00f3n de sus caracter\u00edsticas de origen. Investigaciones previas sobre la disciplina escolar sugieren que las medidas de expulsi\u00f3n del centro no se distribuyen de manera equitativa y var\u00edan sistem\u00e1ticamente en funci\u00f3n de las caracter\u00edsticas del centro, su direcci\u00f3n y el alumnado. Se constat\u00f3 que muchos de los grupos minoritarios de Indiana, especialmente las comunidades afroamericanas e hispanas, sufr\u00edan tasas de suspensi\u00f3n fuera del centro y expulsi\u00f3n desproporcionadamente m\u00e1s altas que otros grupos raciales. Concretamente, las tasas de incidentes de suspensi\u00f3n y expulsi\u00f3n fuera del centro educativo entre los afroamericanos eran, con diferencia, las m\u00e1s altas de todos los grupos \u00e9tnicos, con una tasa de suspensi\u00f3n cuatro veces superior a la de los blancos y una tasa de expulsi\u00f3n dos veces y media superior. Tambi\u00e9n se observ\u00f3 que la poblaci\u00f3n hispana presentaba tasas desproporcionadamente m\u00e1s altas, con un n\u00famero de suspensiones y expulsiones dos veces mayor que el de los blancos.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 7<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

244.<\/strong> Reddig, K., Campbell-Whatley, G., Booker, K., & Merriweather, L. (2021). Teachers\u2019 Perceptions of Cultural and Linguistically Diverse Students with Special Needs in Inclusive Settings. Insights into Learning Disabilities, 18(2), 143\u2013157. www.proquest.com\/scholarly-journals\/teachers-perceptions-cultural-linguistically\/docview\/2608807928\/se-2?accountid=14542<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

El prop\u00f3sito del estudio es examinar las percepciones de los profesores de educaci\u00f3n especial y general sobre los estudiantes con discapacidades cultural y ling\u00fc\u00edsticamente diversas en 3 entornos de escuelas secundarias urbanas. Se realiz\u00f3 un grupo de discusi\u00f3n y entrevistas con 13 profesores utilizando un formato de entrevista semiestructurada. Se utiliz\u00f3 un dise\u00f1o de investigaci\u00f3n cualitativa no experimental para obtener las percepciones de los profesores sobre el rendimiento acad\u00e9mico de los estudiantes con discapacidades de CLD en un entorno inclusivo. Los datos grabados se transcribieron, analizaron y redujeron en categor\u00edas tem\u00e1ticas. Para garantizar la fiabilidad de los datos, se cre\u00f3 un registro de auditor\u00eda para que todos los investigadores del proyecto pudieran revisar los resultados de los dem\u00e1s (Phillippi y Lauderdale, 2017). Se emple\u00f3 la comprobaci\u00f3n de los miembros, tambi\u00e9n conocida como validaci\u00f3n de los participantes o encuestados, una t\u00e9cnica para explorar la credibilidad de los resultados. De los datos surgieron cinco temas: (a) el apoyo social, (b) la colaboraci\u00f3n entre el profesor de educaci\u00f3n especial y el profesor de educaci\u00f3n general, (c) la falta de conocimiento de los profesores sobre las estrategias de diversidad cultural y ling\u00fc\u00edstica (CLD), (d) la participaci\u00f3n de los padres, y (e) la sobrerrepresentaci\u00f3n de los estudiantes afroamericanos e hispanos con discapacidad.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.4<\/a> \u00b7 11.4<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

245.<\/strong> Reid, D. K., & Knight, M. G. (2006). Disability Justifies Exclusion of Minority Students: A Critical History Grounded in Disability Studies. Educational Researcher, 35(6), 18\u201323. [Reid2006.pdf]<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Desde la perspectiva de los estudios sobre la discapacidad (DS), los autores analizan c\u00f3mo la fusi\u00f3n hist\u00f3rica de la discapacidad con otros factores de identidad y la ideolog\u00eda de la normalidad contribuyen al problema de la desproporcionalidad en la educaci\u00f3n especial K-12. Argumentan que esta combinaci\u00f3n y la ideolog\u00eda hacen que el etiquetado y la educaci\u00f3n segregada parezcan naturales y leg\u00edtimos para los estudiantes que llevan las etiquetas de alta incidencia, definidas legalmente como Discapacitados de Aprendizaje (LD), Retrasados Mentales (MR) y Trastornos Emocionales (ED). Los autores aplican sus ideas a la escasa literatura sobre el acceso a la universidad de los estudiantes etiquetados como LD. Aunque parece que los estudiantes discapacitados tienen cada vez m\u00e1s \u00e9xito, el panorama general oculta los efectos continuos del legado hist\u00f3rico incrustado en las intersecciones de raza, clase, g\u00e9nero y discapacidad para los estudiantes K-16.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 1.3<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

246.<\/strong> Reschly, D. J. (1991). The Effects of Placement Litigation on Psychological and Education Classification. Diagnostique, 17(1), 6\u201320. [Reschly1991.pdf]<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Los litigios sobre la asignaci\u00f3n de alumnos, basados en la sobrerrepresentaci\u00f3n de alumnos pertenecientes a minor\u00edas en programas de educaci\u00f3n especial para alumnos con discapacidades leves, normalmente retraso mental leve (RML), han ejercido una profunda influencia en la educaci\u00f3n especial y la psicolog\u00eda escolar, en la legislaci\u00f3n estatal y federal, y en los procedimientos de evaluaci\u00f3n y asignaci\u00f3n (Elliott, 1987; Reschly, 1979, 1981, 1984; Reschly, Kicklighter y McKee, 1988a, 1988b, 1988c). Estos litigios se han ido desarrollando gradualmente a lo largo de los \u00faltimos 20 a\u00f1os. Las cuestiones que los tribunales examinaron por primera vez a finales de la d\u00e9cada de 1960 siguen siendo objeto de litigios pendientes en 1990. Este art\u00edculo repasa la evoluci\u00f3n de este litigio y ofrece comentarios sobre los cuatro juicios que han dado lugar a sentencias judiciales. Por \u00faltimo, se analizan las implicaciones de este litigio para la reforma de los servicios de educaci\u00f3n especial.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 6.1<\/a> \u00b7 10.2<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

247.<\/strong> Ribet, B. (2010). Surfacing Disability Through a Critical Race Theoretical Paradigm. Georgetown Journal of Law & Modern Critical Race Perspectives, 2(2), 209\u2013254. heinonline.org\/HOL\/License<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

En este art\u00edculo, haciendo referencia al trabajo de Roberts y Pokempner como un modelo de erudici\u00f3n m\u00e1s interseccional, exploro otras posibles direcciones para un an\u00e1lisis de la discapacidad dentro de los marcos de la Teor\u00eda Cr\u00edtica de la Raza (TCR), y considero la posible interacci\u00f3n entre los Estudios Cr\u00edticos de la Discapacidad y los Estudios Cr\u00edticos de la Raza.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 1.2<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

248.<\/strong> Riddell, S., et al. (2012). Education and Disability\/Special Needs. Policies and Practices in Education, Training and Employment for Students with Disabilities and Special Educational Needs in the EU. Comisi\u00f3n Europea. [Riddell2012.pdf]<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Esta revisi\u00f3n analiza la posici\u00f3n de los ni\u00f1os con necesidades educativas especiales y los adultos con discapacidad en los distintos sistemas educativos y mercados laborales de toda Europa. Se han utilizado diversos m\u00e9todos para acceder a investigaciones y datos estad\u00edsticos sobre pol\u00edticas y pr\u00e1cticas relacionadas con la educaci\u00f3n y la formaci\u00f3n de personas con necesidades educativas especiales y discapacidades. Se realizaron b\u00fasquedas en bases de datos de ciencias sociales (ERIC, BEI, AIER) y se obtuvieron los textos pertinentes. Se recopilaron documentos pol\u00edticos relacionados con la educaci\u00f3n y la formaci\u00f3n publicados por la Comisi\u00f3n Europea y las agencias asociadas (por ejemplo, el CEDEFOP y la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educaci\u00f3n Especial). Tambi\u00e9n se obtuvieron informes de ONG (por ejemplo, The Open Society Institute, Amnist\u00eda Internacional, UNESCO). Las estad\u00edsticas proceden de diversas fuentes, como los servicios estad\u00edsticos gubernamentales, la OCDE, la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educaci\u00f3n Especial y la Encuesta de Poblaci\u00f3n Activa. Adem\u00e1s, se contact\u00f3 con una serie de organizaciones y personas que trabajan en el campo de la investigaci\u00f3n y la pol\u00edtica para solicitar informaci\u00f3n sobre su trabajo en curso en los \u00e1mbitos pertinentes. El an\u00e1lisis de datos primarios no se incluy\u00f3 en el \u00e1mbito de esta revisi\u00f3n, que se basa en temas concretos y no pretende ofrecer una revisi\u00f3n sistem\u00e1tica de toda la bibliograf\u00eda sobre todas las categor\u00edas de NEE y discapacidad producida por todos los pa\u00edses europeos. S\u00f3lo ha sido posible recurrir a la literatura en lengua inglesa. Sin embargo, la cobertura internacional se ha logrado mediante un cuidadoso an\u00e1lisis de los trabajos publicados en revistas internacionales (por ejemplo, el European Journal of Special Needs Education, el International Journal of Inclusive Education) y las revisiones pol\u00edticas y estad\u00edsticas realizadas por organismos como la OCDE y la Comisi\u00f3n Europea.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 2.1<\/a> \u00b7 2.3<\/a> \u00b7 9.4<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

249.<\/strong> Robinson, G. C., & Norton, P. C. (2019). A Decade of Disproportionality: A State-Level Analysis of African American Students Enrolled in the Primary Disability Category of Speech or Language Impairment. Language Speech and Hearing Services in Schools, 50(2), 267\u2013282. doi.org\/10.1044\/2018_LSHSS-17-0149<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Prop\u00f3sito: Este estudio ten\u00eda como objetivo determinar si los estudiantes afroamericanos estaban representados de manera desproporcionada entre los a\u00f1os 2004 y 2014 en la categor\u00eda de discapacidad primaria de Discapacidad del Habla o del Lenguaje (S\/LI) bajo la Ley de Mejora de la Educaci\u00f3n para Personas con Discapacidades reautorizada en 2004. M\u00e9todo: Se analizaron los datos de inscripci\u00f3n de S\/LI de la Oficina de Programas de Educaci\u00f3n Especial y los datos de inscripci\u00f3n general del Centro Nacional de Estad\u00edsticas Educativas para comparar el riesgo de inscripci\u00f3n en la categor\u00eda primaria de S\/LI de los estudiantes afroamericanos con el de todos los dem\u00e1s estudiantes. Se calcularon ratios de riesgo con intervalos de confianza del 99% para cada estado a lo largo de los 10 a\u00f1os estudiados. Resultados: Un promedio del 75% de los estados represent\u00f3 desproporcionadamente a los estudiantes afroamericanos en la categor\u00eda S\/LI cada a\u00f1o; en promedio, el 62% subrepresent\u00f3 a los estudiantes afroamericanos y el 14% los sobrerrepresent\u00f3. Un an\u00e1lisis post hoc de la relaci\u00f3n entre la representaci\u00f3n de los estudiantes afroamericanos y las densidades de poblaci\u00f3n revel\u00f3 que los estados con altas densidades de poblaci\u00f3n afroamericana subrepresentaban casi exclusivamente a los estudiantes afroamericanos y los estados con bajas densidades tend\u00edan a una representaci\u00f3n proporcional. Conclusiones: Los estudiantes afroamericanos estaban ampliamente subrepresentados en la categor\u00eda de S\/LI en los a\u00f1os estudiados. Estos hallazgos, junto con la sobrerrepresentaci\u00f3n hist\u00f3rica y cr\u00f3nica en otras categor\u00edas de educaci\u00f3n especial, se discuten en el contexto de la teor\u00eda del da\u00f1o fragmentado (Payne, 1984; Voulgarides, 2018; Voulgarides, Zwerger, & Noguera, 2013) y la teor\u00eda de los derechos de la discapacidad y la raza cr\u00edtica (Annamma, Connor, & Ferri, 2013). Material complementario: https:\/\/doi.org\/10.23641\/asha.7967024<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 3.2<\/a> \u00b7 6.5<\/a> \u00b7 8.1<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

250.<\/strong> Rodriguez, A. B. (2010). Effects of schools attuned on special education. Referrals for african american boys.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Este estudio compar\u00f3 el n\u00famero de derivaciones a educaci\u00f3n especial de ni\u00f1os afroamericanos antes y despu\u00e9s de la puesta en marcha del programa de formaci\u00f3n \u00abSchools Attuned\u00bb. El objetivo de la investigaci\u00f3n era determinar si el n\u00famero de derivaciones a educaci\u00f3n especial de ni\u00f1os afroamericanos generadas en colegios con profesores formados en \u00abSchools Attuned\u00bb era significativamente inferior al de las derivaciones de ni\u00f1os afroamericanos generadas en colegios sin profesores formados en \u00abSchools Attuned\u00bb. La muestra de la investigaci\u00f3n estuvo compuesta por datos de archivo sobre derivaciones a educaci\u00f3n especial, correspondientes a cuatro a\u00f1os consecutivos, procedentes de 64 colegios urbanos de una gran \u00e1rea metropolitana. Los colegios se dividieron en dos grupos. Un grupo estaba formado por 32 colegios cuyos docentes hab\u00edan recibido formaci\u00f3n en \u00abSchools Attuned\u00bb. El otro grupo, tambi\u00e9n de 32 colegios, estaba formado por docentes que no hab\u00edan recibido dicha formaci\u00f3n. Se compararon los datos de derivaci\u00f3n del grupo de escuelas con docentes formados en \u00abSchools Attuned\u00bb con los datos del grupo de escuelas sin docentes formados en \u00abSchools Attuned\u00bb. Los datos de derivaci\u00f3n de los dos primeros a\u00f1os se consideraron datos de referencia. Los datos de los dos \u00faltimos a\u00f1os de la muestra se compararon con los datos de referencia para determinar si exist\u00eda una diferencia en las derivaciones de los ni\u00f1os afroamericanos en el grupo de \u00abSchools Attuned\u00bb en comparaci\u00f3n con el grupo sin \u00abSchools Attuned\u00bb. Los resultados del an\u00e1lisis de varianza de medidas repetidas no mostraron ninguna diferencia significativa en las derivaciones de los ni\u00f1os afroamericanos en los centros con docentes formados en Schools Attuned, en comparaci\u00f3n con las derivaciones en los centros sin docentes formados en Schools Attuned. Al comparar las derivaciones de los ni\u00f1os afroamericanos de cada grupo de 32 centros con su propia l\u00ednea de base del mismo periodo, se observ\u00f3 una disminuci\u00f3n significativa en el n\u00famero de derivaciones.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 5.1<\/a> \u00b7 8.1<\/a> \u00b7 11.2<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

251.<\/strong> Rostenberg, D. (2010). Disproportionate Representation of Hispanic Students in Arizona\u2019s. Special Education Programs.<\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

La desproporcionalidad de los alumnos pertenecientes a minor\u00edas \u00e9tnicas en la educaci\u00f3n especial se ha documentado en la literatura cient\u00edfica desde hace d\u00e9cadas, con resultados sistem\u00e1ticos que apuntan a una sobrerrepresentaci\u00f3n significativa de los alumnos afroamericanos e ind\u00edgenas americanos. Sin embargo, se han realizado menos estudios sobre la representaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n hispana. El presente estudio examin\u00f3 los patrones de desproporcionalidad de los alumnos hispanos en las categor\u00edas de discapacidades de baja y alta incidencia en distritos escolares unificados del estado de Arizona. Adem\u00e1s, el estudio investig\u00f3 c\u00f3mo varias variables sociodemogr\u00e1ficas se relacionaban con la desproporcionalidad. Para analizar los datos se utilizaron an\u00e1lisis descriptivos y procedimientos no param\u00e9tricos. Los resultados de este estudio revelaron que varios distritos escolares presentaban tanto una sobrerrepresentaci\u00f3n como una infrarrepresentaci\u00f3n de los alumnos hispanos en todas las categor\u00edas de elegibilidad. Asimismo, se observaron diferencias en la desproporcionalidad en funci\u00f3n de la medida y los criterios utilizados para determinarla. Por otra parte, el presente estudio identific\u00f3 factores escolares que pueden influir en la desproporcionalidad en todas las categor\u00edas de elegibilidad, entre ellos la proporci\u00f3n de alumnos hispanos matriculados en un distrito, los profesores pertenecientes a minor\u00edas \u00e9tnicas, los alumnos con ingl\u00e9s como segunda lengua (ELL), los alumnos con derecho a almuerzo gratuito o a precio reducido, los profesores con cr\u00e9ditos de educaci\u00f3n superior m\u00e1s all\u00e1 de la licenciatura y la experiencia docente. Se presentan las limitaciones y sugerencias para futuros estudios.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 3.2<\/a> \u00b7 8.2<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

252.<\/strong> Rueda, R., & Windmueller, M. P. (2006). English Language Learners, LD, and Overrepresentation: A Multiple-Level Analysis. JOURNAL OF LEARNING DISABILITIES, 39(2), 99\u2013107. doi.org\/doi.org\/10.1177\/00222194060390020801<\/a><\/p>\n

Ver resumen<\/summary>

Los continuos problemas sin resolver en el campo de la educaci\u00f3n especial incluyen el uso continuado de modelos de discrepancia; la necesidad de mejores modelos de identificaci\u00f3n; el continuo debate sobre cuestiones program\u00e1ticas, que van desde la inclusi\u00f3n a los modelos aut\u00f3nomos; y la continua sobrerrepresentaci\u00f3n de ciertos grupos \u00e9tnicos y raciales en la categor\u00eda de discapacidades de aprendizaje (LD). Este art\u00edculo se centra en los estudiantes con trastornos leves del aprendizaje en general, y LD en particular, proporcionando una perspectiva sobre c\u00f3mo se ha abordado este problema y sugiriendo un enfoque multinivel en el que el contexto local desempe\u00f1a un papel central. Sugerimos que la sobrerrepresentaci\u00f3n se conceptualiza mejor como un indicador de problemas subyacentes que como el punto focal adecuado de los esfuerzos de remediaci\u00f3n. Una reciente revisi\u00f3n exhaustiva de la historia de los problemas de aprendizaje (DA) realizada por Hallahan y Mock (2003) ha se\u00f1alado la persistencia de problemas en el campo de la educaci\u00f3n especial que siguen sin resolverse. Estos problemas incluyen el uso continuado de modelos de discrepancia como medio ineficaz de diagn\u00f3stico; la necesidad de mejores modelos de identificaci\u00f3n; el debate continuado sobre cuestiones program\u00e1ticas, que van desde la inclusi\u00f3n a los modelos aut\u00f3nomos; y la sobrerrepresentaci\u00f3n continuada de ciertos grupos \u00e9tnicos y raciales en la categor\u00eda de LD. Enmarcamos el contexto de este art\u00edculo en torno a esta \u00faltima cuesti\u00f3n, centr\u00e1ndonos en los alumnos con trastornos leves del aprendizaje en general y en los alumnos con LD en particular. En este art\u00edculo, ofrecemos una perspectiva sobre las formas en que se ha abordado este problema. Sugerimos que es necesario un enfoque multinivel, en el que se consideren varios niveles de la ecolog\u00eda del aprendizaje y del desarrollo , y en el que el contexto local desempe\u00f1e un papel central. Adem\u00e1s, sugerimos que la sobrerrepresentaci\u00f3n se conceptualiza mejor como un indicador de problemas subyacentes que como el punto focal adecuado de los esfuerzos de correcci\u00f3n.<\/p><\/details>\n

Tem\u00e1ticas: 4.5<\/a> \u00b7 6.2<\/a> \u00b7 8.2<\/a>  \u2014  \u2191 \u00cdndice general<\/a><\/small><\/p>\n\n

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Tramo 7 de 9 del repertorio: referencias 219 a 252, de O\u2019connor a Rueda. \u00cdndice tem\u00e1tico \u00b7 Referencias 1\u201339 \u00b7 Referencias 40\u201374 \u00b7 Referencias 75\u2013110 \u00b7 Referencias 111\u2013145 \u00b7 Referencias 146\u2013183 \u00b7 Referencias 184\u2013218 \u00b7 Referencias 219\u2013252 \u00b7 Referencias 253\u2013282 \u00b7 Referencias 283\u2013320 219. O\u2019connor, C., & Fernandez, S. D. (2006). Race, Class, and Disproportionality: […]<\/p>\n","protected":false},"author":661,"featured_media":0,"parent":268,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_genesis_hide_title":false,"_genesis_hide_breadcrumbs":false,"_genesis_hide_singular_image":false,"_genesis_hide_footer_widgets":false,"_genesis_custom_body_class":"","_genesis_custom_post_class":"","_genesis_layout":"full-width-content","footnotes":"","_members_access_role":[],"_members_access_error":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-1537","page","type-page","status-publish","entry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1537","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/users\/661"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1537"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1537\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1539,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1537\/revisions\/1539"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/268"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1537"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1537"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1537"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}