{"id":1299,"date":"2024-10-23T09:05:48","date_gmt":"2024-10-23T07:05:48","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/?p=1299"},"modified":"2024-10-23T09:08:36","modified_gmt":"2024-10-23T07:08:36","slug":"eticaycine-%c2%b7-pinceladas-sobre-el-renglon-del-aprendizaje-para-pintar-un-mundo-mas-inclusivo","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.ugr.es\/migranee\/eticaycine-%c2%b7-pinceladas-sobre-el-renglon-del-aprendizaje-para-pintar-un-mundo-mas-inclusivo\/","title":{"rendered":"\u00c9TICAYCINE \u00b7 Pinceladas sobre el rengl\u00f3n del aprendizaje para pintar un mundo m\u00e1s inclusivo"},"content":{"rendered":"\n

An\u00e1lisis cr\u00edtico del film titulado Estrellas en la Tierra<\/em>, dirigido por Aamir Khan<\/a>,\u00a0Amole Gupte<\/a><\/h2>\n\n\n\n

RESUMEN<\/p>\n\n\n\n

En el presente trabajo nos proponemos analizar situaciones de aprendizaje que se manifiestan en algunas escenas de la pel\u00edcula Estrellas en la tierra (Aamir Khan, 2007). El film se centra en la vida de Ishaan, un ni\u00f1o que tiene dislexia y que, por esta raz\u00f3n, atraviesa una serie de dificultades en su tr\u00e1nsito por el sistema escolar. Pese a su bajo rendimiento en lectoescritura, el chico tiene una gran capacidad creadora; sin embargo, estas capacidades no son tenidas en cuenta por la educaci\u00f3n formal y tampoco por su familia. \u00bfPor qu\u00e9 no aprende Ishaan? \u00bfEs el problema de aprendizaje una propiedad inherente a un sujeto, o ha de analizarse la posibilidad\/imposibilidad de aprender en virtud de los contextos en los que los sujetos se insertan? Desplegaremos el caso de Ishaan y distintas miradas de los adultos que lo rodean para intentar responder a estas preguntas junto a las reflexiones que Ricardo Baquero y Juan Ignacio Pozo nos aportan.<\/p>\n\n\n\n

\u00ab\u00bfC\u00f3mo explicar que ciertos sujetos no aprendan?\u00a0\u00ab<\/h5>\n\n\n\n

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Ishaan no aprende en la escuela<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n

En la pel\u00edcula vemos c\u00f3mo el padre de Ishaan cree que su hijo es tonto porque carece del tipo de inteligencia ling\u00fc\u00edstica valorada por el sistema formal. En un principio, \u00e9l muestra un cierto rechazo por el peque\u00f1o, ya que considera que el fracaso escolar se debe a una falta de empe\u00f1o, a un no querer. En esta misma l\u00ednea, podemos ubicar al director del establecimiento, quien est\u00e1 convencido de que el ni\u00f1o no durar\u00e1 ni un a\u00f1o en esa escuela y que deber\u00eda ser derivado a un colegio especial, lo cual ser\u00eda perfecto por sus condiciones. A trav\u00e9s de estos di\u00e1logos, es f\u00e1cil observar de qu\u00e9 manera estas ideas se encuentran tan arraigadas en el entramado social al que Ishaan pertenece. El discurso del director, discurso de la instituci\u00f3n, es portavoz de una cultura intolerante a la diferencia, que prefiere acallar el problema enviando al ni\u00f1o a otro sitio antes que pensar en otras estrategias para incluirlo.<\/p>\n\n\n\n

Ishaan est\u00e1 en problemas con la escuela<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n

Ricardo Baquero (2014), en la conferencia \u201cSospechas cruzadas: \u00bfpor qu\u00e9 no aprenden los que no aprenden?\u201d en el marco de la IX\u00aa versi\u00f3n del Magister en Desarrollo Cognitivo en Santiago de Chile, pone en cuesti\u00f3n que los alumnos que fracasan en la escuela no aprendan porque a ellos sea inherente cierta imposibilidad de ser educados. Sospecha de concepciones que atribuyen la raz\u00f3n del fracaso de los alumnos a un d\u00e9ficit por el cual \u201clos sujetos no aprenden porque no tienen lo que deber\u00edan tener\u201d, a saber, condiciones cognitivas, condiciones sociales, capital cultural (Bourdieu), c\u00f3digos (Bernstein), entre otras disposiciones. Siguiendo a Bernard Charlot, niega la existencia del fracaso escolar como un fen\u00f3meno individual de los alumnos en tanto sujetos portadores de las razones de su propio fracaso. Y en la misma l\u00ednea que Mar\u00eda Ang\u00e9lica Lus, aboga por que el fracaso escolar no sea confundido con una dificultad de aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n

Antes que \u201ctener un problema\u201d en s\u00ed, los alumnos, se\u00f1ala Baquero, \u201cest\u00e1n en problemas con la escuela\u201d. Este modo de delimitar la unidad de an\u00e1lisis pone el foco en el car\u00e1cter situacional del aprendizaje. As\u00ed, las potencialidades de los sujetos para ser educados radicar\u00e1n en las oportunidades y en los escenarios de interacci\u00f3n que posean. Y de este modo, en consonancia con los planteos de Lev Vigotsky en torno a la noci\u00f3n de zona de desarrollo proximal, las causas de que un sujeto progrese no radican meramente en sus atributos individuales, sino en los sistemas de interacci\u00f3n en los que est\u00e9 inserto, en sus actividades colaborativas. Basta elevar la mirada posada habitualmente s\u00f3lo sobre el sujeto para comprender los desempe\u00f1os subjetivos y los desarrollos y aprendizajes posibles, puesto que la educabilidad \u201cno es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relaci\u00f3n de las caracter\u00edsticas subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades de una situaci\u00f3n.\u201d (Baquero, 2001). <\/p>\n\n\n\n

\u00bfExisten sujetos a quienes puede serles asignable como atributo la incapacidad de ser educados? \u00bfExisten sujetos no pasibles de ser educados en determinados contextos escolares, o bien son los contextos escolares los que no logran, en algunos casos, dise\u00f1ar condiciones de educabilidad que sean, seg\u00fan el legado de Comenio, lo m\u00e1s universales posible? Aquellos que no logren ser comprendidos un mismo m\u00e9todo o unas condiciones relativamente homog\u00e9neas de ense\u00f1anza pueden tener rostros diversos: la persona con discapacidad, el pobre, el inmigrante, entre otros. Rostros de la alteridad que ponen en jaque un sistema de normas, est\u00e1ndares y ritmos esperables, par\u00e1metros de car\u00e1cter pol\u00edtico que trazan las fronteras entre la inclusi\u00f3n y la exclusi\u00f3n de la diferencia, de la heterogeneidad. <\/p>\n\n\n\n

Un maestro estratega<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Como contrapartida pedag\u00f3gica del padre y del director de la escuela, hace su aparici\u00f3n en escena la figura de Ram, un maestro que es capaz de brindar al ni\u00f1o diversas experiencias significativas para promover sus aprendizajes. Es a partir de la relaci\u00f3n con este adulto que va a ser posible para Ishaan recuperar la confianza en s\u00ed mismo, lograr un nivel mayor de autonom\u00eda y reencauzar su inter\u00e9s por la escuela. Una intervenci\u00f3n auspicia un v\u00ednculo habilitante que permitir\u00e1 a Ishaan sostener su trayectoria escolar. En el aula, Ram presenta a los ni\u00f1os las biograf\u00edas de grandes inventores que han tenido dislexia. Antes de salir al recreo, le revela a Ishaan que \u00e9l tambi\u00e9n hab\u00eda sido un ni\u00f1o con dislexia en el pasado. Luego, los chicos son animados a salir al exterior y buscar en la naturaleza materiales para construir alg\u00fan objeto que ellos elijan. Ram deja que sean los aprendices quienes organicen su propia pr\u00e1ctica mientras \u00e9l los acompa\u00f1a en esta experiencia de exploraci\u00f3n. La libertad de la que dispone Ishaan en esta situaci\u00f3n es mayor, ya que no debe ajustarse a un resultado fijo. Se trata de un aprendizaje constructivo que implica planificar, reflexionar sobre qu\u00e9 objeto se quiere armar y cu\u00e1les ser\u00e1n las mejores estrategias para hacerlo. Vemos aqu\u00ed que Ishaan logra juntar varios elementos y con ellos construye un peque\u00f1o barco; predomina la creaci\u00f3n, el hecho de producir algo nuevo. <\/p>\n\n\n\n

Ram le pide al director de la escuela una oportunidad: poder ense\u00f1arle a leer y a escribir en horario extraescolar de un modo personalizado. Se le concede esta posibilidad, y vemos que mediante este dispositivo Ram le ense\u00f1a a dibujar las letras en la arena, con tizas, con plastilina, y luego en el cuaderno. Aqu\u00ed, las actividades est\u00e1n orientadas a un aprendizaje de tipo reproductivo: la consigna es cerrada y resulta necesario copiar un modelo preestablecido. Adem\u00e1s, la cantidad de pr\u00e1ctica resulta una variable fundamental para lograr el aprendizaje procedimental, es decir, para consolidar el \u201csaber hacer\u201d; en este ejemplo, aprender c\u00f3mo escribir las letras. Ram dise\u00f1a condiciones de aprendizaje que, antes que ser mon\u00f3tonas, permiten provocarlo. Por sobre todo, Ram fomenta en el ni\u00f1o ganas de aprender, lo motiva, fortalece su autoestima, cree en \u00e9l.<\/p>\n\n\n\n

Hacia el final de la secuencia de escenas que hemos seleccionado, el ni\u00f1o demuestra que ya es capaz de leer por s\u00ed mismo (puede entender sin ayuda un cartel sobre una competencia de dibujos, que el mismo Ram dej\u00f3 en el patio de la escuela). Los avances conseguidos se deben en gran medida al aumento de motivaci\u00f3n de Ishaan, favorecido por la mediaci\u00f3n de su maestro, quien lo acompa\u00f1\u00f3 en su tarea dise\u00f1\u00e1ndole variadas oportunidades de aprendizaje. Como consecuencia de la ayuda de Ram, vemos c\u00f3mo tambi\u00e9n Ishaan adquiere mayor autonom\u00eda, pues aprende habilidades sociales, tales como vestirse solo o atarse los cordones.<\/p>\n\n\n\n

Cuando aprender se vuelve un problema<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Juan Ignacio Pozo definir\u00e1 el aprendizaje como un mecanismo adaptativo que posibilita \u201cmoldear las pautas de conducta ante los cambios que se producen en el ambiente\u201d (1999), y que al ser humano le permite tanto incorporar la cultura como pertenecer a \u00e9sta. Y es la cultura que, en t\u00e9rminos tambi\u00e9n vigotskyanos, por la relaci\u00f3n dial\u00e9ctica con el ser humano, condiciona formas de aprendizaje. En distintas culturas se aprenden cosas distintas y de manera distinta; contextos sociales diversos demandan aprendizajes diversos. \u00bfSe deben a un d\u00e9ficit de los sujetos los problemas de aprendizaje en los contextos sociales actuales? Pozo propone no poner el acento en la falla del sujeto, sino, m\u00e1s bien, definir el aprendizaje como un problema que nos arremete:<\/p>\n\n\n\n

\u00abEn nuestros tiempos postmodernos, los aprendices y los maestros necesitamos adquirir muchas herramientas diferentes para\u00a0enfrentarnos<\/em>\u00a0a tareas bien diversas. El aprendizaje no deber\u00eda ser ya una actividad mec\u00e1nica. De ser un simple ejercicio rutinario ha pasado a constituir cada vez m\u00e1s\u00a0un verdadero problema<\/em>\u00a0ante el que hay que tomar decisiones y elaborar estrategias. (1999:41; las bastardillas son nuestras)\u00bb<\/h5>\n\n\n\n

Luego de historizar la cultura del aprendizaje en occidente signada por los hitos de la revoluci\u00f3n de la escritura en la antig\u00fcedad y de la revoluci\u00f3n de la imprenta que inaugur\u00f3 la modernidad, y sus correspondientes demandas sociales predominantes de aprendizaje reproductivo\/memor\u00edstico y aprendizaje interpretativo\/descentrado, respectivamente, describe las caracter\u00edsticas de la sociedad de la nueva cultura del aprendizaje. La revoluci\u00f3n que la impulsa es la de las nuevas tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y de la comunicaci\u00f3n, por la cual el saber ha alcanzado un auge tal de descentramiento, fragmentaci\u00f3n, dispersi\u00f3n, multiplicaci\u00f3n y ubicuidad que, por su imposibilidad de aprehenderlo en su totalidad, requiere del aprendiz (y del maestro, tambi\u00e9n constante aprendiz) que\u00a0aprenda a aprender<\/em>. Sociedad del aprendizaje, de la informaci\u00f3n y del conocimiento descentrado, que demanda aprender cada vez m\u00e1s a m\u00e1s personas, que aturde, sobrealimenta y paraliza a los sujetos a los que los aprendizajes se les presentan como objetos de consumo, y que, ante tal fragmentaci\u00f3n, solo le queda armarse de estrategias y herramientas que le permitan integrar y construir reflexivamente.<\/p>\n\n\n\n

Trazar otros horizontes sobre el rengl\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Ishaan, frente a la hostilidad de su entorno familiar y el desencanto escolar, ha aprendido a decir \u201cno quiero\u201d por no encontrar el modo de expresar su verdad: \u201cno puedo\u201d. Por otro lado, se comporta de diferente manera con sus distintos profesores; con Ram, \u00e9l se siente m\u00e1s animado y muestra una mayor predisposici\u00f3n a lograr nuevos aprendizajes. Baquero y Pozo comparten, en sus desarrollos conceptuales, una misma inquietud te\u00f3rica: \u00bfc\u00f3mo explicar que ciertos sujetos no aprendan? Por un lado, la existencia de un atributo tal como la educabilidad, en tanto propiedad de la que carecer\u00edan sujetos no agraciados por la naturaleza o en situaci\u00f3n de vulnerabilidad social, es puesta bajo sospecha. Por otro lado, atribuir el problema a los sujetos abstra\u00eddos de la cultura del aprendizaje en la que se insertan, que les exige y demanda, avasallantemente, una adaptaci\u00f3n activa al medio, ser\u00eda estrechar la mirada de an\u00e1lisis y no comprender la complejidad dial\u00e9ctica entre sujeto y sociedad. <\/p>\n\n\n\n

Ambos autores analizan los telones de fondo del aprendizaje, y reconocen cierto legado vigotskyano en sus desarrollos. Baquero pondr\u00e1 el acento en el car\u00e1cter situacional del aprender, por lo cual una modificaci\u00f3n en las condiciones de aprendizaje, en las mediaciones instrumentales y sociales, podr\u00eda permitir que el sujeto que no aprende aprenda. Pozo, en cambio, pondr\u00e1 en la mira el sistema social posmoderno de consumo, de fragmentaci\u00f3n, de sobreoferta y de sobredemanda de conocimientos, ante el cual s\u00f3lo un sujeto que pueda dosificar y estructurar tal \u00edmpetu que nos erosiona, y\u00a0aprender a aprender<\/em>, saldr\u00e1 airoso y no quedar\u00e1 fuera del juego de la vida actual. Lo que se evidencia en estas escenas es, fundamentalmente, el reflejo de tramas sociales que no dan lugar a lo disidente, que condenan a aquellos que, como Ishaan, poseen una historia que no encaja en los renglones establecidos. Puede que, en t\u00e9rminos de Pozo, la instrumentaci\u00f3n subjetiva sea el horizonte a alcanzar para habitar los contextos que nos advengan; o bien, el llamado sea, en l\u00ednea con Baquero, a trazar otros horizontes situacionales, a construir un orden social de otros tintes.<\/p>\n\n\n\n

Referencias<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Baquero, R. (2001) \u201cLa educabilidad bajo sospecha\u201d en Cuaderno de Pedagog\u00eda<\/em>. Rosario. A\u00f1o IV, N\u00ba 9, 71-85<\/p>\n\n\n\n

Baquero, R. (2014) Conferencia \u201cSospechas cruzadas: \u00bfpor qu\u00e9 no aprenden los que no aprenden?<\/em>\u201d en el marco de la IX\u00aa versi\u00f3n del Magister en Desarrollo Cognitivo en Santiago de Chile. Disponible en: https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=6QORBfdQalA<\/a><\/p>\n\n\n\n

Perrotti, N. & Valenzuela Issac, C. E. (2017) \u201cEl fracaso escolar desde el foco de una perspectiva inclusiva y estructural<\/em>\u201d. VII Congreso Online de \u00c9tica y Cine. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicolog\u00eda<\/p>\n\n\n\n

Pozo, J. I. (1999) \u201cCap. 1: La nueva cultura del aprendizaje\u201d & \u201cCap. 4: El sistema del aprendizaje\u201d en Aprendices y Maestros<\/em>. Madrid: Alianza Editorial<\/p>\n\n\n\n

REFERENCIA DE LA NOTICIA<\/p>\n\n\n\n