Cada cierto tiempo reaparece la idea de que la escuela que conocemos pertenece a otra \u00e9poca. Se dice que sus aulas, sus horarios, sus asignaturas, sus ex\u00e1menes e incluso la posici\u00f3n del profesor responden a una sociedad que ya no existe y que, mientras el mundo cambia a una velocidad extraordinaria, la educaci\u00f3n permanece pr\u00e1cticamente inm\u00f3vil. La cr\u00edtica contiene una parte de verdad, pero tambi\u00e9n una simplificaci\u00f3n que conviene evitar.<\/p>\n
La escuela ha cambiado mucho m\u00e1s de lo que a veces reconocemos y, al mismo tiempo, conserva formas de organizaci\u00f3n y pr\u00e1cticas que merece la pena revisar. El verdadero problema aparece cuando llamamos \u00abeducaci\u00f3n tradicional\u00bb a todo aquello que queremos abandonar y \u00abeducaci\u00f3n innovadora\u00bb a cualquier alternativa que nos resulta atractiva. Una clasificaci\u00f3n tan sencilla sirve bien para construir un discurso, pero ayuda bastante menos cuando intentamos averiguar c\u00f3mo aprenden realmente los estudiantes.<\/p>\n
La pregunta que deber\u00edamos hacernos no es si hay que conservar o destruir la educaci\u00f3n tradicional. Es mucho m\u00e1s concreta y bastante m\u00e1s dif\u00edcil: qu\u00e9 elementos de nuestras pr\u00e1cticas educativas siguen ayudando a aprender, cu\u00e1les han dejado de hacerlo y cu\u00e1les mantenemos sencillamente porque siempre han estado ah\u00ed<\/strong>.<\/p>\n Una de las cr\u00edticas m\u00e1s frecuentes a la ense\u00f1anza tradicional se dirige contra la transmisi\u00f3n del conocimiento. El profesor explica y el estudiante escucha, toma apuntes, memoriza y posteriormente reproduce lo aprendido en un examen. Presentada de esta manera, la escena parece representar todo aquello que una educaci\u00f3n moderna deber\u00eda superar.<\/p>\n Sin embargo, aqu\u00ed conviene introducir una distinci\u00f3n importante. Que el alumno participe activamente en su aprendizaje no significa que el profesor deba dejar de explicar. Tampoco existe una oposici\u00f3n necesaria entre recibir una explicaci\u00f3n y construir conocimiento. De hecho, buena parte de la investigaci\u00f3n sobre instrucci\u00f3n muestra que los estudiantes, especialmente cuando se enfrentan por primera vez a contenidos complejos, se benefician de una ense\u00f1anza bien estructurada, de explicaciones claras, de ejemplos trabajados, de preguntas frecuentes y de una retirada gradual de las ayudas a medida que aumenta su dominio.<\/p>\n Rosenshine sintetiz\u00f3 buena parte de esta evidencia en sus principios de instrucci\u00f3n, y Kirschner, Sweller y Clark mostraron hace a\u00f1os los problemas que pueden producir los enfoques con una gu\u00eda insuficiente, sobre todo cuando quien aprende todav\u00eda carece de los conocimientos necesarios para desenvolverse de manera aut\u00f3noma.<\/p>\n Por tanto, el problema no est\u00e1 en que el profesor ense\u00f1e. Ser\u00eda extra\u00f1o que lo estuviera. El problema aparece cuando explicar se convierte en la \u00fanica actividad posible, cuando escuchar sustituye permanentemente a pensar y cuando reproducir informaci\u00f3n se convierte en el objetivo final del aprendizaje.<\/p>\n Una buena explicaci\u00f3n puede ahorrar horas de confusi\u00f3n. Pero despu\u00e9s de comprender algo necesitamos utilizarlo, relacionarlo, ponerlo a prueba, discutirlo y aplicarlo. Es precisamente en esa combinaci\u00f3n entre ense\u00f1anza expl\u00edcita y actividad intelectual del estudiante donde probablemente se encuentre una de las claves de una ense\u00f1anza eficaz.<\/p>\n La reacci\u00f3n frente a una ense\u00f1anza demasiado pasiva ha favorecido durante las \u00faltimas d\u00e9cadas la aparici\u00f3n de metodolog\u00edas que conceden mayor protagonismo al alumnado. El aprendizaje cooperativo, la resoluci\u00f3n de problemas, la ense\u00f1anza basada en proyectos, la discusi\u00f3n entre iguales o distintas formas de aprendizaje activo pueden generar situaciones educativas extraordinariamente valiosas.<\/p>\n Existe, adem\u00e1s, evidencia a favor de la participaci\u00f3n activa. Uno de los trabajos m\u00e1s conocidos en educaci\u00f3n universitaria, el metaan\u00e1lisis de Freeman y colaboradores, reuni\u00f3 225 estudios realizados en titulaciones STEM y encontr\u00f3 mejores resultados acad\u00e9micos con metodolog\u00edas de aprendizaje activo que con clases exclusivamente expositivas.<\/p>\n Pero tampoco deber\u00edamos convertir esta evidencia en otra consigna. Participar no equivale autom\u00e1ticamente a aprender. Un estudiante puede pasar una hora movi\u00e9ndose por el aula, trabajando con compa\u00f1eros y elaborando un producto atractivo sin haber comprendido realmente el concepto que pretend\u00edamos ense\u00f1ar. Del mismo modo, puede permanecer sentado escuchando una explicaci\u00f3n y estar realizando una actividad cognitiva intensa.<\/p>\n Lo verdaderamente relevante no es cu\u00e1nto movimiento produce una metodolog\u00eda, sino qu\u00e9 actividad mental provoca. Preguntar, comparar, recuperar informaci\u00f3n de la memoria, explicar una idea con las propias palabras, detectar un error, relacionar conceptos o utilizar lo aprendido para resolver un problema son actividades intelectualmente exigentes. La metodolog\u00eda deber\u00eda estar al servicio de esas operaciones y no convertirse en un fin en s\u00ed misma.<\/p>\n Hay otro aspecto de la educaci\u00f3n tradicional que s\u00ed resulta mucho m\u00e1s dif\u00edcil de defender: la tendencia a organizar la ense\u00f1anza pensando en un estudiante medio que, en realidad, pocas veces existe.<\/p>\n En cualquier aula encontramos diferencias importantes en conocimientos previos, motivaci\u00f3n, capacidad de autorregulaci\u00f3n, lenguaje, contexto familiar, velocidad de aprendizaje, discapacidad, intereses y experiencias. Una misma explicaci\u00f3n puede resultar demasiado r\u00e1pida para algunos estudiantes y reiterativa para otros. Una determinada forma de evaluar puede permitir a unos demostrar perfectamente lo que saben y constituir para otros una barrera a\u00f1adida que poco tiene que ver con aquello que queremos medir.<\/p>\n Esto no significa que debamos dise\u00f1ar una ense\u00f1anza distinta para cada estudiante ni que cada alumno tenga que aprender contenidos diferentes. Tampoco implica aceptar la vieja idea de que existen estilos de aprendizaje que obligan a ense\u00f1ar de una manera espec\u00edfica a cada persona. Significa algo bastante m\u00e1s razonable: asumir que la variabilidad es una caracter\u00edstica normal del aula y organizar la ense\u00f1anza con suficiente flexibilidad para responder a ella.<\/p>\n Desde esta perspectiva, la inclusi\u00f3n deja de ser una adaptaci\u00f3n que se a\u00f1ade al final para determinados estudiantes y empieza a formar parte del dise\u00f1o de la ense\u00f1anza desde el principio.<\/p>\n El examen constituye probablemente uno de los s\u00edmbolos m\u00e1s claros de la educaci\u00f3n tradicional y tambi\u00e9n uno de los que genera m\u00e1s rechazo. Sin embargo, tambi\u00e9n aqu\u00ed deber\u00edamos separar cosas que con frecuencia aparecen mezcladas.<\/p>\n Evaluar es imprescindible. El profesor necesita saber qu\u00e9 han aprendido sus estudiantes, y el propio estudiante necesita informaci\u00f3n sobre lo que comprende y aquello que todav\u00eda debe mejorar. El problema no es la evaluaci\u00f3n, sino lo que hacemos con ella.<\/p>\n Cuando toda la evaluaci\u00f3n se concentra en una prueba final que \u00fanicamente produce una calificaci\u00f3n, buena parte de su potencial educativo desaparece. Cuando, por el contrario, se obtiene informaci\u00f3n durante el proceso y esa informaci\u00f3n sirve para modificar la ense\u00f1anza, ofrecer retroalimentaci\u00f3n o permitir que el estudiante corrija errores, la evaluaci\u00f3n se convierte en una parte del aprendizaje. La investigaci\u00f3n cl\u00e1sica de Black y Wiliam sobre evaluaci\u00f3n formativa mostr\u00f3 precisamente la importancia que puede tener este uso de la evaluaci\u00f3n dentro del aula.<\/p>\n Tampoco las pruebas estandarizadas son por definici\u00f3n instrumentos de control o exclusi\u00f3n. Pueden proporcionar informaci\u00f3n \u00fatil, permitir comparaciones o ayudar a detectar desigualdades que de otro modo permanecer\u00edan ocultas. Los problemas aparecen cuando un indicador se convierte en el \u00fanico criterio para valorar un alumno, un profesor o un centro, o cuando aquello que resulta f\u00e1cil medir acaba determinando aquello que consideramos importante aprender.<\/p>\n Una educaci\u00f3n rigurosa necesita evaluaci\u00f3n. Lo que no necesita es confundir evaluaci\u00f3n con calificaci\u00f3n permanente.<\/p>\n Otra cr\u00edtica habitual sostiene que el curr\u00edculo tradicional ha privilegiado determinadas materias consideradas \u00fatiles mientras relegaba las artes, la creatividad, la educaci\u00f3n emocional o la filosof\u00eda. Hay elementos razonables en esta discusi\u00f3n, pero tampoco creo que la respuesta sea establecer una nueva competici\u00f3n entre disciplinas.<\/p>\n Las matem\u00e1ticas, las ciencias o el dominio del lenguaje no ocupan un lugar importante en la educaci\u00f3n \u00fanicamente porque resulten \u00fatiles para el mercado laboral. Constituyen herramientas fundamentales para comprender el mundo. Del mismo modo, las artes, la historia, la literatura, la filosof\u00eda o la m\u00fasica no necesitan justificar su presencia exclusivamente por su posible utilidad instrumental. Forman parte de nuestra cultura y proporcionan maneras distintas de interpretar la experiencia humana.<\/p>\n Una educaci\u00f3n completa no deber\u00eda obligarnos a elegir entre unas y otras.<\/p>\n Precisamente en un momento en el que se insiste continuamente en preparar a los estudiantes para trabajos que cambiar\u00e1n, profesiones que todav\u00eda no existen y tecnolog\u00edas que se transforman r\u00e1pidamente, puede resultar parad\u00f3jicamente importante defender una formaci\u00f3n que no dependa exclusivamente de la utilidad inmediata. Educar tambi\u00e9n significa proporcionar conocimientos y formas de pensamiento cuyo valor puede no ser visible en el momento en que se aprenden.<\/p>\n La escuela tampoco puede actuar como si la dimensi\u00f3n emocional del aprendizaje fuera irrelevante. Sabemos que las relaciones con profesores y compa\u00f1eros, el sentimiento de pertenencia, las expectativas, el miedo al fracaso o la percepci\u00f3n de competencia condicionan la manera en que los estudiantes afrontan el aprendizaje. Las intervenciones escolares orientadas al bienestar pueden producir beneficios tanto personales como educativos, aunque sus efectos dependen del tipo de intervenci\u00f3n y del contexto.<\/p>\n Ahora bien, reconocer esta dimensi\u00f3n no significa que una buena educaci\u00f3n deba eliminar cualquier experiencia de dificultad, frustraci\u00f3n o esfuerzo. Aprender cosas complejas cuesta. En ocasiones requiere repetir, practicar, equivocarse y volver a intentarlo. La ausencia de incomodidad no puede convertirse en el criterio con el que valoremos la calidad de la ense\u00f1anza.<\/p>\n La cuesti\u00f3n es diferente. Existe una distancia considerable entre el esfuerzo que forma parte del aprendizaje y el sufrimiento innecesario producido por un entorno humillante, unas expectativas imposibles, un miedo constante a equivocarse o una experiencia escolar en la que el estudiante no encuentra ning\u00fan sentido a lo que est\u00e1 haciendo.<\/p>\n Una escuela preocupada por el bienestar no es una escuela en la que todo resulte f\u00e1cil. Es una escuela en la que el esfuerzo tiene una finalidad comprensible y en la que equivocarse no convierte a nadie en incapaz.<\/p>\n Quiz\u00e1 uno de los mayores errores del debate educativo sea nuestra fascinaci\u00f3n por las rupturas. Cada cierto tiempo aparece una metodolog\u00eda, una tecnolog\u00eda o una teor\u00eda que promete transformar la escuela y dejar definitivamente atr\u00e1s la ense\u00f1anza del pasado.<\/p>\n La experiencia deber\u00eda habernos vuelto algo m\u00e1s prudentes.<\/p>\n En educaci\u00f3n, nuevo y eficaz no son sin\u00f3nimos. Una presentaci\u00f3n con tecnolog\u00eda de \u00faltima generaci\u00f3n puede esconder una clase intelectualmente pobre, mientras que una conversaci\u00f3n entre un profesor y sus estudiantes alrededor de un texto escrito hace siglos puede constituir una experiencia educativa extraordinaria.<\/p>\n La innovaci\u00f3n que merece la pena no consiste en eliminar aquello que parece antiguo, sino en modificar aquello para lo que tenemos buenas razones. A veces innovar significar\u00e1 utilizar una simulaci\u00f3n digital y otras veces significar\u00e1 explicar mejor un concepto, cambiar una pregunta, reorganizar una actividad o proporcionar al estudiante una retroalimentaci\u00f3n que antes no recib\u00eda.<\/p>\n Por eso quiz\u00e1 deber\u00edamos desconfiar tanto de quienes aseguran que la escuela no necesita cambiar como de quienes sostienen que pr\u00e1cticamente todo lo que hac\u00edamos hasta ahora debe d<\/p>\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Una reflexi\u00f3n cr\u00edtica sobre qu\u00e9 conviene conservar de la educaci\u00f3n tradicional y qu\u00e9 pr\u00e1cticas necesitan transformarse a la luz de la investigaci\u00f3n actual sobre aprendizaje, evaluaci\u00f3n e inclusi\u00f3n.<\/p>\n","protected":false},"author":688,"featured_media":278,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":"","_members_access_role":[],"_members_access_error":""},"categories":[17,9],"tags":[21,18,20,22,23,19],"class_list":["post-206","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-innovacion-cambio-educativo","category-psicologia-de-la-educacion","tag-aprendizaje-activo","tag-educacion-tradicional","tag-ensenanza-explicita","tag-evaluacion-formativa","tag-inclusion-educativa","tag-innovacion-educativa"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/psicoedu\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/206","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/psicoedu\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/psicoedu\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/psicoedu\/wp-json\/wp\/v2\/users\/688"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/psicoedu\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=206"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/psicoedu\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/206\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":302,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/psicoedu\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/206\/revisions\/302"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/psicoedu\/wp-json\/wp\/v2\/media\/278"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/psicoedu\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=206"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/psicoedu\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=206"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.ugr.es\/psicoedu\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=206"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}El profesor explica y el alumno escucha: \u00bfese es realmente el problema?<\/h2>\n
Participar no consiste simplemente en hacer cosas<\/h2>\n
El problema de ense\u00f1ar al alumno medio<\/h2>\n
Evaluar no es necesariamente clasificar<\/h2>\n
Conocimiento, utilidad y cultura<\/h2>\n
El bienestar importa, pero aprender tambi\u00e9n exige esfuerzo<\/h2>\n
Innovar tampoco significa empezar de nuevo<\/h2>\n