Cada cierto tiempo reaparece la idea de que la escuela que conocemos pertenece a otra época. Se dice que sus aulas, sus horarios, sus asignaturas, sus exámenes e incluso la posición del profesor responden a una sociedad que ya no existe y que, mientras el mundo cambia a una velocidad extraordinaria, la educación permanece prácticamente inmóvil. La crítica contiene una parte de verdad, pero también una simplificación que conviene evitar.

La escuela ha cambiado mucho más de lo que a veces reconocemos y, al mismo tiempo, conserva formas de organización y prácticas que merece la pena revisar. El verdadero problema aparece cuando llamamos «educación tradicional» a todo aquello que queremos abandonar y «educación innovadora» a cualquier alternativa que nos resulta atractiva. Una clasificación tan sencilla sirve bien para construir un discurso, pero ayuda bastante menos cuando intentamos averiguar cómo aprenden realmente los estudiantes.

La pregunta que deberíamos hacernos no es si hay que conservar o destruir la educación tradicional. Es mucho más concreta y bastante más difícil: qué elementos de nuestras prácticas educativas siguen ayudando a aprender, cuáles han dejado de hacerlo y cuáles mantenemos sencillamente porque siempre han estado ahí.

El profesor explica y el alumno escucha: ¿ese es realmente el problema?

Una de las críticas más frecuentes a la enseñanza tradicional se dirige contra la transmisión del conocimiento. El profesor explica y el estudiante escucha, toma apuntes, memoriza y posteriormente reproduce lo aprendido en un examen. Presentada de esta manera, la escena parece representar todo aquello que una educación moderna debería superar.

Sin embargo, aquí conviene introducir una distinción importante. Que el alumno participe activamente en su aprendizaje no significa que el profesor deba dejar de explicar. Tampoco existe una oposición necesaria entre recibir una explicación y construir conocimiento. De hecho, buena parte de la investigación sobre instrucción muestra que los estudiantes, especialmente cuando se enfrentan por primera vez a contenidos complejos, se benefician de una enseñanza bien estructurada, de explicaciones claras, de ejemplos trabajados, de preguntas frecuentes y de una retirada gradual de las ayudas a medida que aumenta su dominio.

Rosenshine sintetizó buena parte de esta evidencia en sus principios de instrucción, y Kirschner, Sweller y Clark mostraron hace años los problemas que pueden producir los enfoques con una guía insuficiente, sobre todo cuando quien aprende todavía carece de los conocimientos necesarios para desenvolverse de manera autónoma.

Por tanto, el problema no está en que el profesor enseñe. Sería extraño que lo estuviera. El problema aparece cuando explicar se convierte en la única actividad posible, cuando escuchar sustituye permanentemente a pensar y cuando reproducir información se convierte en el objetivo final del aprendizaje.

Una buena explicación puede ahorrar horas de confusión. Pero después de comprender algo necesitamos utilizarlo, relacionarlo, ponerlo a prueba, discutirlo y aplicarlo. Es precisamente en esa combinación entre enseñanza explícita y actividad intelectual del estudiante donde probablemente se encuentre una de las claves de una enseñanza eficaz.

Participar no consiste simplemente en hacer cosas

La reacción frente a una enseñanza demasiado pasiva ha favorecido durante las últimas décadas la aparición de metodologías que conceden mayor protagonismo al alumnado. El aprendizaje cooperativo, la resolución de problemas, la enseñanza basada en proyectos, la discusión entre iguales o distintas formas de aprendizaje activo pueden generar situaciones educativas extraordinariamente valiosas.

Existe, además, evidencia a favor de la participación activa. Uno de los trabajos más conocidos en educación universitaria, el metaanálisis de Freeman y colaboradores, reunió 225 estudios realizados en titulaciones STEM y encontró mejores resultados académicos con metodologías de aprendizaje activo que con clases exclusivamente expositivas.

Pero tampoco deberíamos convertir esta evidencia en otra consigna. Participar no equivale automáticamente a aprender. Un estudiante puede pasar una hora moviéndose por el aula, trabajando con compañeros y elaborando un producto atractivo sin haber comprendido realmente el concepto que pretendíamos enseñar. Del mismo modo, puede permanecer sentado escuchando una explicación y estar realizando una actividad cognitiva intensa.

Lo verdaderamente relevante no es cuánto movimiento produce una metodología, sino qué actividad mental provoca. Preguntar, comparar, recuperar información de la memoria, explicar una idea con las propias palabras, detectar un error, relacionar conceptos o utilizar lo aprendido para resolver un problema son actividades intelectualmente exigentes. La metodología debería estar al servicio de esas operaciones y no convertirse en un fin en sí misma.

El problema de enseñar al alumno medio

Hay otro aspecto de la educación tradicional que sí resulta mucho más difícil de defender: la tendencia a organizar la enseñanza pensando en un estudiante medio que, en realidad, pocas veces existe.

En cualquier aula encontramos diferencias importantes en conocimientos previos, motivación, capacidad de autorregulación, lenguaje, contexto familiar, velocidad de aprendizaje, discapacidad, intereses y experiencias. Una misma explicación puede resultar demasiado rápida para algunos estudiantes y reiterativa para otros. Una determinada forma de evaluar puede permitir a unos demostrar perfectamente lo que saben y constituir para otros una barrera añadida que poco tiene que ver con aquello que queremos medir.

Esto no significa que debamos diseñar una enseñanza distinta para cada estudiante ni que cada alumno tenga que aprender contenidos diferentes. Tampoco implica aceptar la vieja idea de que existen estilos de aprendizaje que obligan a enseñar de una manera específica a cada persona. Significa algo bastante más razonable: asumir que la variabilidad es una característica normal del aula y organizar la enseñanza con suficiente flexibilidad para responder a ella.

Desde esta perspectiva, la inclusión deja de ser una adaptación que se añade al final para determinados estudiantes y empieza a formar parte del diseño de la enseñanza desde el principio.

Evaluar no es necesariamente clasificar

El examen constituye probablemente uno de los símbolos más claros de la educación tradicional y también uno de los que genera más rechazo. Sin embargo, también aquí deberíamos separar cosas que con frecuencia aparecen mezcladas.

Evaluar es imprescindible. El profesor necesita saber qué han aprendido sus estudiantes, y el propio estudiante necesita información sobre lo que comprende y aquello que todavía debe mejorar. El problema no es la evaluación, sino lo que hacemos con ella.

Cuando toda la evaluación se concentra en una prueba final que únicamente produce una calificación, buena parte de su potencial educativo desaparece. Cuando, por el contrario, se obtiene información durante el proceso y esa información sirve para modificar la enseñanza, ofrecer retroalimentación o permitir que el estudiante corrija errores, la evaluación se convierte en una parte del aprendizaje. La investigación clásica de Black y Wiliam sobre evaluación formativa mostró precisamente la importancia que puede tener este uso de la evaluación dentro del aula.

Tampoco las pruebas estandarizadas son por definición instrumentos de control o exclusión. Pueden proporcionar información útil, permitir comparaciones o ayudar a detectar desigualdades que de otro modo permanecerían ocultas. Los problemas aparecen cuando un indicador se convierte en el único criterio para valorar un alumno, un profesor o un centro, o cuando aquello que resulta fácil medir acaba determinando aquello que consideramos importante aprender.

Una educación rigurosa necesita evaluación. Lo que no necesita es confundir evaluación con calificación permanente.

Conocimiento, utilidad y cultura

Otra crítica habitual sostiene que el currículo tradicional ha privilegiado determinadas materias consideradas útiles mientras relegaba las artes, la creatividad, la educación emocional o la filosofía. Hay elementos razonables en esta discusión, pero tampoco creo que la respuesta sea establecer una nueva competición entre disciplinas.

Las matemáticas, las ciencias o el dominio del lenguaje no ocupan un lugar importante en la educación únicamente porque resulten útiles para el mercado laboral. Constituyen herramientas fundamentales para comprender el mundo. Del mismo modo, las artes, la historia, la literatura, la filosofía o la música no necesitan justificar su presencia exclusivamente por su posible utilidad instrumental. Forman parte de nuestra cultura y proporcionan maneras distintas de interpretar la experiencia humana.

Una educación completa no debería obligarnos a elegir entre unas y otras.

Precisamente en un momento en el que se insiste continuamente en preparar a los estudiantes para trabajos que cambiarán, profesiones que todavía no existen y tecnologías que se transforman rápidamente, puede resultar paradójicamente importante defender una formación que no dependa exclusivamente de la utilidad inmediata. Educar también significa proporcionar conocimientos y formas de pensamiento cuyo valor puede no ser visible en el momento en que se aprenden.

El bienestar importa, pero aprender también exige esfuerzo

La escuela tampoco puede actuar como si la dimensión emocional del aprendizaje fuera irrelevante. Sabemos que las relaciones con profesores y compañeros, el sentimiento de pertenencia, las expectativas, el miedo al fracaso o la percepción de competencia condicionan la manera en que los estudiantes afrontan el aprendizaje. Las intervenciones escolares orientadas al bienestar pueden producir beneficios tanto personales como educativos, aunque sus efectos dependen del tipo de intervención y del contexto.

Ahora bien, reconocer esta dimensión no significa que una buena educación deba eliminar cualquier experiencia de dificultad, frustración o esfuerzo. Aprender cosas complejas cuesta. En ocasiones requiere repetir, practicar, equivocarse y volver a intentarlo. La ausencia de incomodidad no puede convertirse en el criterio con el que valoremos la calidad de la enseñanza.

La cuestión es diferente. Existe una distancia considerable entre el esfuerzo que forma parte del aprendizaje y el sufrimiento innecesario producido por un entorno humillante, unas expectativas imposibles, un miedo constante a equivocarse o una experiencia escolar en la que el estudiante no encuentra ningún sentido a lo que está haciendo.

Una escuela preocupada por el bienestar no es una escuela en la que todo resulte fácil. Es una escuela en la que el esfuerzo tiene una finalidad comprensible y en la que equivocarse no convierte a nadie en incapaz.

Innovar tampoco significa empezar de nuevo

Quizá uno de los mayores errores del debate educativo sea nuestra fascinación por las rupturas. Cada cierto tiempo aparece una metodología, una tecnología o una teoría que promete transformar la escuela y dejar definitivamente atrás la enseñanza del pasado.

La experiencia debería habernos vuelto algo más prudentes.

En educación, nuevo y eficaz no son sinónimos. Una presentación con tecnología de última generación puede esconder una clase intelectualmente pobre, mientras que una conversación entre un profesor y sus estudiantes alrededor de un texto escrito hace siglos puede constituir una experiencia educativa extraordinaria.

La innovación que merece la pena no consiste en eliminar aquello que parece antiguo, sino en modificar aquello para lo que tenemos buenas razones. A veces innovar significará utilizar una simulación digital y otras veces significará explicar mejor un concepto, cambiar una pregunta, reorganizar una actividad o proporcionar al estudiante una retroalimentación que antes no recibía.

Por eso quizá deberíamos desconfiar tanto de quienes aseguran que la escuela no necesita cambiar como de quienes sostienen que prácticamente todo lo que hacíamos hasta ahora debe d