Referencias 5

Históricamente, las escuelas de todo el país han luchado para abordar la desproporción racial o étnica significativa, incluida la sobrerrepresentación en las prácticas disciplinarias de exclusión, la identificación de la educación especial y las colocaciones educativas restrictivas. El gobierno federal ha ordenado que las agencias educativas locales supervisen y aborden la desproporcionalidad, pero ha proporcionado poca orientación sobre cómo empezar. En esta columna de temas de actualidad se analiza esta cuestión moral y ética y se ofrecen formas en que las escuelas pueden comenzar a abordar o prevenir la desproporcionalidad en las prácticas disciplinarias.

El objetivo de este estudio exploratorio era investigar en qué medida los alumnos de origen aborigen reciben un número desproporcionado de remisiones a la oficina de disciplina (ODR) y consecuencias administrativas más severas en comparación con los alumnos que no son de origen aborigen. Los participantes fueron 1.750 alumnos de cinco colegios de primaria y secundaria de zonas rurales de Columbia Británica y Alberta que aplicaban el programa «Intervenciones y Apoyos Conductuales Positivos» (PBIS). Se utilizó una regresión logística binaria multinivel para determinar en qué medida existía dicha desproporcionalidad. Contrariamente a lo que se había hipotetizado, los alumnos de origen indígena no eran más propensos a recibir remisiones a la dirección que los alumnos que no lo eran. Los alumnos de origen indígena no presentaban una probabilidad estadísticamente significativa mayor de sufrir suspensiones ni consecuencias administrativas severas derivadas de las remisiones a la dirección. Entre los posibles factores que explican estos resultados alentadores se encuentran el reducido tamaño de la muestra, el contexto canadiense y la implementación del programa PBIS con adaptaciones culturalmente sensibles para los alumnos de origen indígena. Se analizan los resultados en relación con la reducción de los resultados desproporcionados que afectan a los alumnos de origen indígena en los centros educativos.

En este artículo, Todd Grindal, Laura Schifter, Gabriel Schwartz y Thomas Hehir examinan las diferencias raciales y étnicas en la identificación de los alumnos para educación especial y su posterior colocación en entornos educativos segregados. Utilizando datos a nivel individual sobre la población total de alumnos de centros públicos K-12 de tres estados, los autores descubren que las disparidades raciales y étnicas en la identificación persisten dentro de las categorías de ingresos y son mayores en el caso de las discapacidades que suelen identificarse en un entorno escolar, como las dificultades de aprendizaje o las discapacidades emocionales, que en el de las que suelen ser identificadas por un profesional sanitario, como la ceguera o la sordera. Además, los alumnos negros e hispanos con discapacidades tenían más probabilidades de ser ubicados en un entorno sustancialmente separado, en comparación con los alumnos blancos, independientemente de su nivel de ingresos. Estos resultados sugieren que el nivel de ingresos es insuficiente para explicar las desigualdades observadas en la tasa a la que los estudiantes de color son identificados para la educación especial y colocados en entornos sustancialmente separados. Para construir un sistema educativo K-12 más equitativo y justo es fundamental comprender mejor las formas en que el nivel de ingresos y la raza contribuyen a las interacciones de los alumnos con el sistema de educación especial.

Se ha demostrado que las prácticas culturalmente sensibles en los centros educativos y las aulas constituyen un medio eficaz para abordar la brecha en el rendimiento académico, así como la representación desproporcionada de alumnos de diversa procedencia racial, cultural, étnica y lingüística en los programas destinados a alumnos con necesidades especiales. Aunque se han realizado numerosos estudios sobre estas cuestiones, los profesores y el personal escolar carecen de ejemplos claros y herramientas que les permitan aplicar las mejores prácticas para abordar estos problemas de manera eficaz. Esta investigación ofrece una herramienta práctica para animar a los profesores y al personal escolar a adoptar prácticas reflexivas y culturalmente sensibles, además de poner de relieve la necesidad de incluir a una amplia gama de partes interesadas en el proceso de desarrollo, implementación y evaluación de herramientas para la práctica educativa.

Este informe sobre necesidades educativas especiales y multiculturalidad presenta el estudio dirigido por la Agencia Europea para el desarrollo del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales en respuesta a la solicitud de los representantes de sus países miembros, que manifestaron su deseo de conocer el impacto de la combinación de ambas circunstancias. También pidieron que se formularan recomendaciones concretas sobre el resultado de dicho análisis. Es importante destacar que el estudio llevado acabo por la Agencia no se ha centrado en asuntos educativos generales en relación al alumnado con antecedentes de inmigración, sino exclusivamente en asuntos relativos al alumnado con necesidades educativas especiales y tales antecedentes. El propósito principal del análisis ha consistido en investigar cómo dar la mejor respuesta posible en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales y origen inmigrante y, en algunos casos, con leguas distintas a las del país de acogida. Esta doble perspectiva pone en relieve los siguientes puntos: a) En qué medida se consideran las dificultades derivadas del idioma como dificultades de aprendizaje. b) Cómo se evalúan las capacidades y necesidades del alumnado procedentes de otras culturas. c) Cómo ayudar al profesorado y las familias de una forma óptima.

Esta investigación busca profundizar en la segregación escolar del alumnado con necesidades educativas especiales del segundo ciclo de Educación Infantil estimando su magnitud, determinando la incidencia de la titularidad del centro y de su adscripción al Programa Bilingüe y describiendo su evolución. Para ello, se realiza un estudio ex post facto con datos de los 10.182 estudiantes del segundo ciclo de Educación Infantil matriculados en alguno de los 77 centros ordinarios públicos y privados-concertados situados en dos ciudades de tamaño medio-grande de la Comunidad de Madrid. Los resultados indican que la magnitud de la segregación escolar está en torno al 0.20 (ISG); que la incidencia de la titularidad es baja (4.6 %), pero es alta la del Programa Bilingüe (17.2 % de promedio); y que la segregación ha descendido ligeramente en los últimos años, pero las diferencias entre centros atendiendo a su titularidad y adscripción al Programa Bilingüe han crecido. Con ello, se concluye que hay que prestar atención a la segregación en Educación Infantil y tomar medidas para combatirla. También se destaca la necesidad de replantear el Programa Bilingüe por su incidencia en la segregación escolar.

Pese a los demostrados efectos que tiene la segregación escolar en la equidad educativa, la cohesión social y la conformación de sociedades más justas, poco o nada conocemos sobre la magnitud de la segregación del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). El objetivo de esta investigación es determinar la evolución de la segregación escolar del alumnado con NEE de Educación Primaria y de Secundaria Obligatoria en los centros ordinarios, así como conocer los cambios en la aportación de los centros a la segregación. Para ello se usan datos censales del alumnado matriculado en los centros ordinarios de un gran municipio al sur de la Comunidad de Madrid. El periodo estudiado comprende desde el curso escolar 2001/02 al 2020/21. Para estimar la segregación se usan el índice de segregación de Gorard y el índice de Hutchens. Los resultados muestran que la segregación escolar del alumnado con NEE ha disminuido durante estos cursos escolares. No obstante, también ha sufrido un estancamiento en los últimos años que hace que el número de alumnos afectados por esta forma de opresión sea cada vez mayor. Además, los centros más segregadores han sido –y son– centros de titularidad privada; los más segregados, públicos

El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre la necesidad de una evaluación de necesidades educativas especiales (NEE) pertinente culturalmente en contextos educativos interculturales, como base para repensar los servicios de apoyos de educación especial en escuelas de la región de La Araucanía en Chile. El análisis se desarrolló a través de la revisión de literatura científica y normativa nacional e internacional, empleando un método documental-descriptivo. La recuperación de documentos se realizó desde las bases de datos Web of Science, Scopus, Scielo y Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. Inicialmente, se identificaron 108 documentos, utilizando los descriptores educación especial, evaluación, necesidades especiales, diversidad cultural, estudiantes indígenas y diversidad cultural y lingüística; después de aplicar los criterios de selección se revisaron 27 documentos. Los resultados develan que los principales obstáculos de la evaluación de NEE en sociedades multiculturales son el modelo médico, ya que se sustenta en normas y estándares occidentales-homogéneos; la presencia de sesgos culturales en los instrumentos de evaluación y en los procesos de remisión a evaluación; y la carencia de competencias interculturales en los profesionales que evalúan. En el caso de estudiantes de origen mapuche se evidencian tensiones epistémicas en la evaluación que subyacen al modelo médico, asociadas a la forma de concebir la enfermedad (kütran) en el mundo mapuche y occidental. Se concluye que se requiere una nueva forma de pensar y orientar la evaluación de NEE en contexto indígena, para romper con la estructura y cánones occidentales, como base para evaluaciones pertinentes culturalmente.

Este artículo expone los resultados de una revisión bibliográfica sobre la desproporcionalidad de estudiantes de grupos minoritarios en la educación especial. El método es documental-descriptivo que analiza literatura científica y normativa recuperada de las bases de datos Web of Science, SCOPUS, ERIC y Scielo. Los resultados revelaron que en sociedades occidentales los estudiantes de grupos minoritarios voluntarios e involuntarios están excesivamente representados en la educación especial en comparación con estudiantes de grupos dominantes.

Este estudio se suma a la investigación sobre el problema de la desproporcionalidad de los estudiantes cultural y lingüísticamente diversos (CLD) en la educación especial (SE) en cuatro distritos y 13 escuelas primarias en el sur de Texas. Los datos fueron desglosados y analizados a nivel estatal, de distrito y de campus cuando fue posible utilizando el índice de composición (Donovan & Cross, 2002). La sobrerrepresentación de los estudiantes CLD se mide para las siguientes categorías subjetivas de discapacidad: Discapacidades de aprendizaje (LD), Trastornos emocionales (ED), Retraso mental (MR) y Discapacidades del habla (SI). Los resultados muestran que el problema de la sobrerrepresentación de los alumnos con CLD en la SE no ha mejorado desde la década de 1970 (Artiles y Ortiz, 2002; Artiles y Trent, 1994; Donovan y Cross, 2002; Heller, Holtzman y Messick, 1982). La desagregación de los datos revela patrones de desproporcionalidad que deben ser abordados por nuestras prácticas educativas que perpetúan este problema.

El propósito de este artículo es presentar un argumento para la necesidad de una Respuesta a la Intervención (RTI) culturalmente sensible como un enfoque para reducir la representación desproporcionada de las minorías en los Programas de Educación Especial para Estudiantes con Trastornos Emocionales. Presentamos una visión general del modelo de RTI tal y como fue concebido inicialmente para su uso en la determinación de la categoría de elegibilidad de IDEA de la Discapacidad Específica de Aprendizaje (SLD), discutimos la literatura actual que examina el uso de RTI para la evaluación de los Trastornos Emocionales (ED), y destacamos la instrucción basada en la investigación y las prácticas de intervención de la pedagogía culturalmente sensible. Luego, discutimos la integración de tales prácticas en un modelo de RTI para la evaluación de los DE. Nuestra intención es que a través de la discusión y el desarrollo de un enfoque culturalmente sensible a la RTI para los estudiantes cultural y lingüísticamente diversos (CLD) que muestran dificultades sociales, emocionales y de comportamiento, la representación desproporcionada y la asunción de los déficits dentro del niño, pueden ser efectivamente abordados y remediados.

Este artículo analiza las causas fundamentales de la sobrerrepresentación de los alumnos afroamericanos en las clases de educación especial y su infrarrepresentación en los programas para alumnos superdotados y con talento en los colegios públicos de Estados Unidos. El artículo: (a) ofrece una visión general histórica de las luchas legales en favor de la equidad educativa; (b) analiza cuestiones clave relacionadas con la situación académica de los alumnos afroamericanos; (c) aborda la educación multicultural como solución; y (d) recomienda un plan de acción adecuado para los educadores y los responsables políticos.

Este informe ofrece una síntesis de los conocimientos actuales y las posturas teóricas relativas a la representación desproporcionada de las minorías en la educación especial. Se divide en cinco grandes secciones: (1) una introducción en la que se aclaran la terminología y el objetivo del informe; (2) una visión general de la situación de los alumnos pertenecientes a minorías en el sistema educativo nacional; (3) una descripción de la prevalencia y los patrones de la asignación desproporcionada, incluido un análisis de los datos de la Oficina de Derechos Civiles y del Estudio Longitudinal Nacional sobre la Transición de los Alumnos de Educación Especial; (4) un resumen y un análisis de las diversas explicaciones o interpretaciones que se han ofrecido para este fenómeno (incluidas las características de los alumnos, los sesgos en el proceso de evaluación y las características de los hogares y las comunidades de los alumnos); y (5) recomendaciones. El informe no encuentra una única razón que explique la representación desproporcionada, pero sí constata que las continuas desigualdades educativas y sociales se combinan para situar a los alumnos de minorías en situación de pobreza en una posición de especial desventaja. Las recomendaciones abordan: la recopilación y el uso de datos sobre la representación desproporcionada; la supresión del sistema de clasificación; la reestructuración para lograr un sistema unificado de educación especial y ordinaria; la reestructuración para la prevención del fracaso escolar y la corrección de las desventajas; la evaluación en su contexto, con el fin de modificar y mejorar los servicios; el plan de estudios y la enseñanza en su contexto; la agrupación de alumnos en los centros educativos; y los centros educativos como recursos comunitarios.

Este artículo se centra en una de las consecuencias más perjudiciales de la compleja red de fuerzas sociales que actúan en contra de los varones afroamericanos en el ámbito escolar y en la sociedad: su asignación, con demasiada frecuencia, a programas de educación especial. La educación especial quedó establecida por ley en 1975 con la aprobación de la Ley de Educación para Todos los Niños con Discapacidad (EHA), ahora denominada Ley de Educación para Personas con Discapacidad (IDEA). El objetivo de la EHA era proporcionar servicios especializados a los alumnos que, debido a una discapacidad, no podían beneficiarse del plan de estudios y la enseñanza ordinarios. La ley tenía por objeto regular y extender a todos los niños, independientemente de su discapacidad, la prestación de servicios de educación especial que ya existían de diversas formas en todo el país. Sin embargo, en el momento de su promulgación, ya eran evidentes los indicios de un uso indebido de este concepto general, tal y como se reflejaba en el requisito de la EHA de que la evaluación con fines de educación especial fuera imparcial y la realizara un equipo multidisciplinar. A pesar de la preocupación generalizada, este requisito ha resultado extremadamente difícil de aplicar.

Este libro examina la colocación desproporcionada de estudiantes negros e hispanos en la educación especial. Los autores presentan historias convincentes que representan el abanico de experiencias que los estudiantes con diversidad cultural y lingüística pueden enfrentar en la escuela. Examinan las experiencias de los niños, las interacciones de sus familias con el personal de la escuela, la estimación que los profesores y las escuelas hacen de los niños y sus familias, y el clima escolar que influye en las decisiones sobre las derivaciones. Basado en el trabajo de los autores en un gran distrito escolar culturalmente diverso, el libro concluye con recomendaciones para mejorar la práctica educativa y la formación del profesorado y para la renovación de las políticas

A partir de un estudio sobre el proceso de asignación a la educación especial en una gran ciudad de Estados Unidos y de dos estudios realizados en diferentes regiones de España, los autores ofrecen un análisis comparativo de la relación entre las creencias y prácticas profesionales y el rendimiento de los alumnos con diversidad cultural y lingüística (CLD). Los datos se centran en alumnos afroamericanos e hispanos en Estados Unidos y en alumnos gitanos y marroquíes en España. Aunque las actitudes profesionales en ambos países revelaron una visión deficitaria de los alumnos CLD, una preocupación clave en España era la suposición de los profesionales de que la asimilación cultural de los alumnos era un requisito para el éxito. En Estados Unidos, las percepciones deficitarias, entrelazadas con el arraigado enfoque categórico de las discapacidades en el ámbito escolar, contribuyeron a la desproporcionalidad étnica en la educación especial. Los estudios ilustran cómo la hegemonía de la cultura y la lengua mayoritarias en la escolarización contribuye a una exclusión académica y social inadecuada de los alumnos pertenecientes a grupos minoritarios históricamente oprimidos..

Informe del panel cuya misión era determinar los factores que explican la desproporción de la representación de los estudiantes de las minorías en la educación específica y considerar las prácticas de colocación que no afectan a las minorías y los hombres de manera desproporcionada. El informe examina principalmente la desproporción racial y étnica. Dos cuestiones clave sobre la desproporción: 1) es un problema de evaluación inválida para la colocación en EMI, 2) problema de instrucción de baja calidad en el aula de educación regular o especial.

La desproporción en la presencia de alumnos pertenecientes a minorías en la educación especial ha sido objeto de gran atención a lo largo de los años. Los equipos de intervención previos a la derivación (PIT) se han recomendado con frecuencia como medio para reducir dicha desproporción. Uno de los objetivos de este estudio era examinar el impacto de los PIT en el proceso de educación especial. Esto se logró mediante el cálculo de las razones de riesgo por grupo étnico o racial en fases clave del proceso de educación especial: (a) la derivación a los PIT, (b) la derivación para evaluaciones iniciales, (c) la derivación para educación especial y (d) las fases de asignación a programas de educación especial. Los resultados indicaron que los alumnos afroamericanos tenían una probabilidad significativamente mayor de estar representados en cada fase. Este estudio también tenía como objetivo determinar si existía una diferencia en la implementación de los PIT en función del origen étnico y si los alumnos avanzaban o no a lo largo del proceso de educación especial. Se encontraron correlaciones significativas (p < 0,05) entre los componentes «Definición del comportamiento» y «Razón hipotética del problema» del proceso de resolución de problemas y las fases del proceso de educación especial. También se observaron correlaciones significativas (p < 0,05) entre el origen étnico, las evaluaciones iniciales y las derivaciones a educación especial, así como entre las evaluaciones iniciales, las derivaciones a educación especial y las asignaciones a programas de educación especial (p < 0,01). Utilizando la escala de Likert y la rúbrica de puntuación de los componentes de resolución de problemas para evaluar la implementación del PIT en 251 expedientes del PIT, las puntuaciones de los cinco componentes de la escala sirvieron como variables dependientes, mientras que las variables independientes incluyeron el origen étnico (negro/blanco), la derivación para una evaluación inicial (sí/no) y la derivación a educación especial (sí/no). Los resultados de los ANOVA 2 x 2 mostraron diferencias estadísticamente significativas (p < 0,10) entre los expedientes del PIT de los alumnos que fueron y no fueron derivados a evaluaciones iniciales y de los alumnos que fueron y no fueron derivados a educación especial en un único componente de la implementación del PIT. Esto indica que, en general, la implementación del PIT fue similar entre alumnos de diferentes etnias, así como entre los alumnos que avanzaron en el proceso de educación especial y los que no lo hicieron. Los presentes resultados subrayaron la importancia de garantizar una implementación de calidad de los PIT y demostraron su impacto limitado sobre la desproporcionalidad y los resultados de los alumnos —como las derivaciones a educación especial— cuando se implementan con escasa integridad.

En este artículo, Facob Hibel, Susan Faircloth y George Farkas analizan el dato recurrente de que los alumnos indígenas americanos y nativos de Alaska (AI/AN) están sobrerrepresentados en la educación especial. A partir de los datos de la cohorte de educación infantil del Estudio Longitudinal de la Primera Infancia, los autores comparan la tasa de asignación a educación especial de los alumnos AI/AN de tercer curso con la de otros grupos raciales y étnicos. Concluyen que aproximadamente el 15 % de los alumnos AI/AN de tercer curso recibían servicios de educación especial, una tasa muy superior a la de los demás grupos raciales y étnicos. Sin embargo, al utilizar un análisis de regresión multinivel para controlar una serie de factores de confusión —entre ellos, la situación socioeconómica y las puntuaciones obtenidas en las pruebas al ingresar en la escuela—, no encuentran ninguna diferencia estadísticamente significativa entre las tasas de asignación a la educación especial de los alumnos AI/AN y las de los alumnos blancos no hispanos. Tras controlar una serie de características de los centros educativos, también observan que los centros con una mayor proporción de alumnos AI/AN asignan a estos alumnos a la educación especial en proporciones similares a las de otros centros de Estados Unidos. Los autores concluyen que el factor predictivo más importante de la asignación a educación especial es la preparación académica del alumno al ingresar en el jardín de infancia, medida a través de sus puntuaciones en prelectura y prematemáticas. Analizan las implicaciones de estos hallazgos para la investigación y la práctica futuras en la educación de los alumnos de origen amerindio y nativo de Alaska. Copyright © por el Presidente y los Miembros del Harvard College.

Utilizamos datos representativos a nivel nacional del Estudio Longitudinal de la Primera Infancia, Clase de Jardín de Infancia de 1998-99 (ECLS-K) para identificar las variables medidas en el otoño de 1998 (cuando los estudiantes de la muestra estaban en el jardín de infancia) que predicen la colocación en educación especial en la primavera de 2004 (cuando los que no fueron retenidos estaban terminando el quinto grado). El predictor más fuerte de la colocación en el jardín de infancia es el propio nivel de rendimiento académico del alumno. También es importante la frecuencia con la que el alumno participa en las tareas del aula. Existe un efecto contextual de «estanque de ranas»: asistir a una escuela primaria con altos niveles de capacidad académica y comportamiento general de los alumnos aumenta la probabilidad de que un alumno sea colocado en educación especial. Este es el caso incluso después de controlar estadísticamente una amplia gama de características individuales, familiares y escolares. La clase social mostró una relación débil o estadísticamente no significativa con la colocación en educación especial. Sin embargo, las chicas son colocadas con menos frecuencia que los chicos. Los alumnos afroamericanos, hispanos y asiáticos son asignados con menos frecuencia que los blancos no hispanos. Las tasas de colocación inferiores o iguales para las minorías raciales/étnicas se explican en parte por su concentración en las escuelas de alta minoría.

La Respuesta a la Intervención (RTI) es un término que está generando muchas y variadas descripciones y explicaciones (Christ, Burns, & Ysseldyke, 2005). De hecho, la forma en que se aplica puede variar mucho de un caso a otro (véase Jimerson, Burns y VanDerHeyden, 2007, para algunos ejemplos). Aunque el término y la forma de ponerlo en práctica pueden ser nuevos, los conceptos subyacentes no lo son (Gresham, 2007); están presentes en otros campos como la medicina, la agricultura y la economía y han estado presentes en la educación durante al menos los últimos 30-40 años. En general, se considera que uno de los primeros casos de ITR en la educación son los resultados y conclusiones sintetizados en un informe del Consejo Nacional de Investigación titulado Placing Children in Special Education (Heller, Holtzman y Messick, 1982). ¿Por qué algunos educadores, defensores y padres consideran la RTI como una forma de abordar algunos de los problemas que rodean la derivación y la colocación desproporcionadas de estudiantes cultural y lingüísticamente diversos en programas de educación especial? Porque, junto con algunos de sus principios fundamentales, se ha presentado como una solución viable durante más de un cuarto de siglo. Sin embargo, antes de entrar en más detalles sobre la RTI, repasemos primero un poco los antecedentes de la representación desproporcionada de los estudiantes cultural y lingüísticamente diversos en los programas de educación especial.

La investigación sobre las variables que predicen la representación desproporcionada de los alumnos de minorías en la educación especial ha ignorado a menudo una variable importante: el rendimiento académico. Este estudio examinó la predicción de la representación de estudiantes de varios grupos raciales/étnicos minoritarios utilizando bloques de variables académicas, demográficas y económicas a nivel de distrito. La fuerza relativa de estos bloques se comprobó mediante una regresión de mínimos cuadrados múltiples ponderados. Los resultados muestran que el rendimiento académico se sumó significativamente a los modelos de predicción para varios grupos raciales/étnicos y categorías de discapacidad. También se discuten las implicaciones y direcciones para futuras investigaciones.

Este estudio exploró las diferencias en los programas de educación especial de alumnos afroamericanos y caucásicos. Se examinaron los expedientes escolares de 230 alumnos de 3º a 5º curso con dificultades de aprendizaje de cuatro distritos escolares de Delaware. Se codificaron y analizaron los datos de 102 variables relacionadas con la derivación, identificación y colocación en educación especial. Se utilizaron análisis de varianza para identificar los efectos principales de cada variable y su interacción con la raza. Aunque se encontró un patrón claro en las variables relacionadas con la restricción de la colocación, se encontró que el patrón era similar para los estudiantes afroamericanos y caucásicos.

Los alumnos varones afroamericanos están representados de forma desproporcionada en la educación especial. El objetivo del presente estudio es examinar la desproporción en el número de alumnos varones afroamericanos derivados a programas de educación especial y a los que se les han asignado servicios de educación especial, concretamente en las áreas de trastornos emocionales (ED), dificultades específicas de aprendizaje (SLD) y otras discapacidades de baja incidencia (OTH), que incluyen la enseñanza del habla y el lenguaje, otras afecciones de salud, el autismo y el traumatismo craneoencefálico, en un distrito escolar suburbano del noreste de Ohio durante el curso escolar 2017-2020. La muestra se extrajo de un distrito escolar suburbano del noreste de Ohio compuesto por seis centros educativos. Los resultados indicaron que los varones negros tenían una representación desproporcionada en los programas de educación especial. Los resultados demuestran la necesidad de una enseñanza culturalmente relevante, utilizada de forma conjunta con la «Respuesta a la Intervención».

Este estudio cualitativo investigó las percepciones y atribuciones de cinco profesores de primaria sobre el rendimiento escolar de los alumnos asiático-americanos. Mediante una investigación naturalista, se obtuvieron datos a través de entrevistas, observaciones en el aula, revisión de documentos y notas de campo; estos se analizaron utilizando técnicas de la teoría fundamentada. Los resultados revelaron que las percepciones positivas y estereotipadas sobre la cultura asiática influían, en general, en las atribuciones de los profesores respecto al éxito o el fracaso de sus alumnos asiático-americanos. En concreto, tendían a pasar por alto a los alumnos asiático-americanos con bajo rendimiento y dificultades, a menos que mostraran comportamientos problemáticos. Además, las atribuciones de los profesores reflejaban una comprensión limitada de la cultura, la adquisición de una segunda lengua y la discapacidad; el dominio limitado del inglés por parte de los alumnos se consideraba el factor principal que contribuía al bajo rendimiento de los estudiantes de inglés como segunda lengua. Se analizan las implicaciones para el desarrollo profesional y la investigación futura.

Este informe ofrece, tanto en formato de texto como en tablas, información sobre el papel de la etnia en la identificación y la asignación a programas de educación especial en Illinois. La comparación entre la composición étnica del total de la población escolar de la enseñanza primaria y secundaria pública y la de los alumnos que reciben servicios de educación especial puso de manifiesto ciertas desproporciones. Los alumnos blancos tenían más probabilidades de ser identificados para recibir servicios de educación especial que los negros, los hispanos, los indígenas americanos/nativos de Alaska o los asiáticos. Los porcentajes de alumnos de diferentes orígenes étnicos identificados para recibir servicios de educación especial variaban sustancialmente entre los distintos distritos escolares (p. ej., del 0 al 53,7 % para los negros y del 0 al 43,8 % para los hispanos). La mayoría de los alumnos hispanos, blancos, negros e indios americanos o nativos de Alaska que recibían educación especial fueron identificados con una dificultad de aprendizaje, mientras que la discapacidad principal de la mayoría de los alumnos asiáticos en educación especial era una alteración del habla y/o del lenguaje. Se observó que el tamaño del distrito escolar influía en el papel de la etnia en la identificación y la asignación a educación especial, en el sentido de que los alumnos blancos tenían menos probabilidades de ser asignados a educación especial en distritos más pequeños, los alumnos negros e hispanos tenían más probabilidades de ser asignados a educación especial en distritos pequeños y de tamaño intermedio, y los alumnos asiáticos e indígenas americanos/nativos de Alaska tenían menos probabilidades de ser asignados a educación especial que otros grupos. En un apéndice se detallan los resultados. (DB)

Este documento presenta los resultados de una revisión exploratoria de la literatura sobre los enfoques escolares y los problemas actuales en las escuelas europeas en relación con los niños inmigrantes con necesidades educativas especiales (NEE). Se identificaron y analizaron 13 artículos y se identificaron tres «itinerarios» clave que reflejan la naturaleza en desarrollo y negociada de las experiencias y prácticas familiares y escolares: el itinerario familiar, el itinerario escolar y el itinerario hacia las NEE. Los resultados subrayan la importancia de que los profesionales reconozcan la diversidad cultural e individual, no sólo teniendo en cuenta los antecedentes culturales de los inmigrantes, sino también comprendiendo críticamente su propio marco cultural y cómo lo utilizan en su trabajo con las familias. La revisión proporciona una referencia útil para futuras investigaciones en este ámbito y para los profesionales que trabajan con comunidades diversas, destacando las prácticas comunes que deben tenerse en cuenta y proporcionando pruebas de que se necesita más formación del personal escolar sobre cómo gestionar y comprender la migración y la diversidad en relación con los niños con NEE.

A diferencia del fenómeno de la sobrerrepresentación de las minorías en la educación especial en países desarrollados como Estados Unidos, en muchos países en desarrollo se da una situación paradójica, en la que las poblaciones mayoritarias están infrarrepresentadas en el sistema educativo. El autor analiza algunos de los factores sociales y político-económicos predominantes y tradicionales, específicos de la India, que contribuyen a esta infrarrepresentación, como la escasez de recursos que afecta a los niños de entornos socioeconómicos desfavorecidos, las diferencias de género en la crianza de los hijos y las expectativas educativas que afectan a las niñas, y las actitudes negativas hacia la discapacidad.

Una investigación que compara la educación especial para judíos y para árabes palestinos en Israel pone de manifiesto importantes desigualdades. Esta situación se ha mantenido prácticamente sin cambios durante décadas y hay pocos indicios que permitan creer que vaya a mejorar en un futuro próximo. Los niños palestinos que necesitan educación especial se ven perjudicados por una combinación de discriminación institucionalizada y desatención, así como por las consecuencias de vivir en una sociedad tradicional reacia a adoptar las perspectivas necesarias para modernizar la educación, especialmente en el caso de los niños con necesidades especiales. Según nuestra información, hasta la fecha no se ha publicado en inglés ningún estudio general sobre la educación especial para la minoría palestina en Israel. Si bien es muy probable que se produzcan cambios como resultado de un activismo eficaz dentro de la comunidad árabe palestina, las elevadas tasas de pobreza y la marginación política siguen constituyendo un obstáculo de gran envergadura.

Muchos alumnos no obtienen buenos resultados académicos porque sus características culturales, sociales y/o lingüísticas no se reconocen, se malinterpretan o se menosprecian. El problema persistente de la representación desproporcionada de los alumnos multiculturales en los programas de educación especial es objeto de controversia. Creemos que, para que los formadores de docentes y los profesionales de la enseñanza puedan llegar a los alumnos multiculturales —con o sin discapacidad— y enseñarles, primero deben conocerlos. Proponemos tres soluciones para abordar el problema de la representación desproporcionada: (a) la formación de docentes con diversidad cultural y lingüística en los programas de formación del profesorado, (b) la inclusión de perspectivas de educación multicultural en la educación especial, y (c) la implementación de una enseñanza culturalmente sensible en el aula. Estas tres soluciones son componentes clave para aumentar la competencia cultural de los profesionales en los programas de formación del profesorado de educación especial. Históricamente, los alumnos multiculturales han estado representados de forma desproporcionada en la educación especial, un hecho que se viene debatiendo desde hace más de 25 años. Muchos alumnos no prosperan en la escuela porque sus características culturales, sociales y/o lingüísticas no se reconocen, se malinterpretan o se menosprecian. Como afirmó Wilson-Oyelaran (1996): Es lamentable que «las diferencias entre las distintas personas» se traten de forma diferente y que los factores que determinan esas diferencias tengan que ver con la forma en que se distribuye el poder en este país. El género, la clase social, la raza y la lengua que se habla en el hogar influyen en cómo percibimos las diferencias. Todas esas variables que determinan cómo se distribuye el poder en este país determinan qué diferencias se valoran y cuáles se menosprecian. La raza, la etnia y la situación socioeconómica siguen siendo importantes en nuestra nación hoy en día (West, 1993). Para nosotros, las soluciones al problema de la representación desproporcionada residen en: (a) la formación de docentes cultural y lingüísticamente diversos en los programas de formación del profesorado; (b) la inclusión de perspectivas de educación multicultural en los programas de educación especial; y (c) la implementación de una enseñanza culturalmente sensible en el aula.

En el presente estudio cuantitativo y cualitativo, los psicólogos escolares respondieron a una encuesta de papel y lápiz sobre sus percepciones de la representación desproporcionada de los estudiantes afroamericanos en la educación especial. Describieron sus percepciones sobre las causas y las soluciones de la sobrerrepresentación proporcionando calificaciones en elementos estructurados, así como respondiendo a preguntas abiertas. Se evaluó la formación previa de los encuestados en cuestiones multiculturales mediante una escala original basada en recomendaciones para la práctica psicológica escolar con estudiantes racial y culturalmente diversos. Un objetivo importante del estudio era comprender las creencias de los psicólogos escolares sobre la representación desproporcionada, ya que a menudo se les considera los guardianes de la educación especial. Los resultados de un análisis factorial de componentes principales revelaron que los participantes consideraron que la falta de participación de los padres y la desventaja cultural ampliamente definida, los fallos de los sistemas de educación ordinaria y de educación especial, y las presiones de los padres y los profesores para colocar a los alumnos afroamericanos son los factores más influyentes que representan a los alumnos afroamericanos en la educación especial. Además, se descubrió que la competencia intercultural autodeclarada de los participantes estaba asociada a la probabilidad de que se aplicaran soluciones a los problemas mencionados.

Este estudio investigó cómo las medidas del estatus socioeconómico (SES) del estudiante y de la escuela predicen las probabilidades de los estudiantes de ser identificados para la educación especial, particularmente las discapacidades de alta incidencia. Utilizando la cohorte del Estudio Longitudinal de la Primera Infancia (Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten), se utilizaron modelos jerárquicos para determinar las relaciones del SES del estudiante y de la escuela con la identificación de la educación especial. Los resultados indicaron que ni las variables SES a nivel de estudiante para la educación de los padres, el prestigio y los ingresos, ni los agregados a nivel de escuela de las medidas SES, predijeron la colocación general de la educación especial, pero el mayor nivel de educación de los padres se relacionó negativamente con la identificación de la discapacidad de alta incidencia (razón de probabilidades ajustada = 0,73). Estos resultados sugieren que la desproporcionalidad racial no es atribuible a las diferencias raciales en los ingresos e indican la necesidad de una mayor investigación de los mecanismos por los que surgen y se mantienen las disparidades raciales de larga data en la educación especial. En particular, discutimos las implicaciones de este estudio para una mayor investigación sobre las relaciones de los indicadores del estatus de los padres en las decisiones educativas dentro de la educación especial.

Se han producido avances impresionantes en las oportunidades educativas para los estudiantes con discapacidades cuya relación histórica con las escuelas públicas estadounidenses ha estado marcada por la privación de derechos o la mala educación. El impulso judicial decisivo para estas oportunidades educativas fue proporcionado por casos judiciales históricos en los que los estudiantes afroamericanos y otros estudiantes de color desempeñaron papeles vitales. Estos litigios culminaron en los principios de acceso, no discriminación y debido proceso codificados en la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA). Sin embargo, aunque los estudiantes afroamericanos, junto con otros estudiantes de color, han influido sustancialmente en la educación de los estudiantes con discapacidades, no se han beneficiado de forma proporcional a sus contribuciones ni en proporción a sus compañeros de la mayoría. El principal impulso para el desarrollo de las leyes de educación especial comenzó durante el apogeo del movimiento por los derechos civiles. En 1954, la decisión en el caso Brown v Board of Education provocó un movimiento en el campo de la educación que no ha tenido parangón. La ley de educación especial del país, IDEA, tenía como objetivo garantizar la equidad en la identificación, la colocación y la disciplina de los alumnos con discapacidades. Sin embargo, las disparidades persisten, y los estudiantes de color siguen teniendo más probabilidades de ser identificados como discapacitados y de enfrentarse a una disciplina más dura que sus compañeros blancos. Esta preocupante situación educativa se refleja en los datos de la publicación de la Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación del Departamento de Educación de los Estados Unidos, Disparidades raciales y étnicas en la educación especial – Un análisis de desproporcionalidad de varios años por estado, categoría de análisis y raza/etnia (2016). Las investigaciones sugieren que la raza y el origen étnico de un niño influyen significativamente en la probabilidad de que sea identificado erróneamente como necesitado de educación especial y que la desproporcionalidad puede tener efectos negativos inmediatos y a largo plazo. Etiquetar a los estudiantes como discapacitados cuando realmente no lo son conduce a servicios y apoyos injustificados. Es probable que los alumnos mal identificados se encuentren con un acceso limitado a planes de estudio rigurosos y con expectativas reducidas. Después de 41 años, el núcleo de la ley IDEA todavía no ha abordado con éxito para los estudiantes afroamericanos y otros estudiantes de color: (a) su identificación desproporcionada en las clasificaciones de discapacidad, (b) su sobrerrepresentación en entornos educativos más restrictivos, (c) su infrarrepresentación en los menos restrictivos, y (d) los impactos y resultados educativos adversos que son el resultado inevitable de estas disparidades. Estos resultados adversos incluyen un bajo rendimiento académico, menores tasas de graduación y de abandono escolar, mayor número de suspensiones, vulnerabilidad a las acciones disciplinarias de exclusión, pocas oportunidades de acceder a la educación post-secundaria y menos oportunidades de trabajo. Los remedios sugeridos para la desproporcionalidad incluyen la provisión de un desarrollo profesional continuo sobre el propósito, la aplicación y la interpretación de las evaluaciones, los planes de estudio y los entornos escolares culturalmente sensibles.

El objetivo de este estudio era examinar el proceso de derivación a educación especial y de toma de decisiones para estudiantes de inglés como segunda lengua (ELL), centrándose en las reuniones del equipo de estudio del niño (CST) y las reuniones del equipo multidisciplinar. Queríamos saber cómo determinaba el personal escolar si los estudiantes ELL con dificultades tenían discapacidades, hasta qué punto los que participaban en el proceso entendían la adquisición de una segunda lengua y si se tenían en cuenta las cuestiones lingüísticas a la hora de determinar si cumplían los requisitos para recibir educación especial. Observamos las reuniones del CST y las conferencias de colocación de 19 estudiantes que se consideraban ELL cuando fueron remitidos. Los resultados revelaron que, en la práctica, sólo se prestaba una atención superficial a las estrategias previas a la remisión. A la mayoría de los alumnos se les empujaba hacia la realización de pruebas, basándose en la suposición de que el bajo rendimiento académico o las dificultades de comportamiento tenían su origen en el niño e indicaban la necesidad de educación especial. Aunque algunos miembros del personal escolar conocían bien las cuestiones lingüísticas, muchos no. La calidad de las reuniones variaba enormemente. En estas diferencias influyeron las intenciones, los conocimientos, las habilidades y el compromiso de los miembros del CCT o del equipo multidisciplinar. Todos los factores que describimos apuntan a aspectos del proceso que deberían mejorarse. ¿Cómo se determina si los alumnos de inglés (ELL) que tienen dificultades con la lectura tienen problemas de aprendizaje? ¿Cuál es el proceso de toma de decisiones? ¿En qué medida comprenden los educadores implicados la adquisición de una segunda lengua? ¿Qué consideración se da a las cuestiones lingüísticas? En este artículo exploramos estas cuestiones centrándonos en lo que ocurre durante las reuniones del Equipo de Estudio del Niño (CST), también llamado Equipo de Estudio del Alumno.

En este artículo, presentamos un marco conceptual para abordar la representación desproporcionada de los estudiantes cultural y lingüísticamente diversos en la educación especial. La piedra angular de nuestro enfoque para abordar la representación desproporcionada es la creación de sistemas educativos culturalmente sensibles. Nuestro objetivo es ayudar a los profesionales, a los investigadores y a los responsables políticos a unirse en torno a intervenciones culturalmente receptivas y basadas en la evidencia y a mejoras estratégicas en la práctica y en la política para mejorar las oportunidades educativas de los estudiantes en la educación general y reducir las derivaciones inadecuadas a la educación especial. Consideramos que este trabajo abarca tres ámbitos interrelacionados: las políticas, las prácticas y las personas. Las políticas incluyen las directrices promulgadas a nivel federal, estatal, de distrito y escolar que influyen en la financiación, la asignación de recursos, la responsabilidad y otros aspectos clave de la escolarización. Utilizamos la noción de práctica de dos maneras, en el sentido instrumental de las prácticas cotidianas que todos los seres culturales llevan a cabo para navegar y sobrevivir en sus mundos, y también en un sentido técnico para describir los procedimientos y estrategias concebidos con el fin de maximizar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Las personas incluyen a todos los integrantes del sistema educativo en general: administradores, formadores de docentes, profesores, miembros de la comunidad, familias y los niños cuyas oportunidades deseamos mejorar.

Los equipos multidisciplinares (MDT), como los equipos de estudio de los alumnos, tienen el mandato de: (a) apoyar el rendimiento educativo de los alumnos mediante la resolución sistemática de problemas y la intervención en grupo, y (b) ofrecer protección frente a los sesgos a los alumnos que puedan ser derivados para una evaluación de educación especial. Sin embargo, dada la sobrerrepresentación desproporcionada de alumnos afroamericanos que reciben servicios de educación especial, existen dudas sobre la objetividad y la equidad reales del proceso de los EMD. Este estudio es una investigación microetnográfica sobre cómo el proceso social y el contexto de los MDT en dos colegios de primaria rurales del sur impidieron que los equipos debatieran de forma exhaustiva e imparcial el funcionamiento psicoeducativo de algunos alumnos afroamericanos. Aunque no se documentaron sesgos étnicos, se identificaron cuatro temas relacionados con el contexto social del equipo y los sesgos en el proceso de resolución de problemas.