Referencias 8

Este estudio de caso (a) analizó los factores que contribuyen a la sobrerrepresentación de los varones afroamericanos diagnosticados con trastornos emocionales (ED) e incorporados a programas de educación especial; (b) identificó y describió estrategias en un gran distrito urbano de California diseñadas para reducir esta desproporción; y (c) exploró cómo se adoptaron y aplicaron dichas estrategias y políticas en un centro de enseñanza secundaria. Los participantes fueron cuatro alumnos, un padre o madre de cada uno de ellos y diez partes interesadas del ámbito de la educación especial. Las fuentes de datos consistieron en documentos, observaciones y entrevistas. Los temas que surgieron de los datos se referían a las políticas educativas, las prácticas docentes y las percepciones de los educadores. Los resultados revelaron que la nueva política de educación especial no se aplicaba de forma exhaustiva en la escuela secundaria; sin embargo, dicha política dio lugar a una disminución del número de alumnos varones afroamericanos identificados como «ED». Durante el estudio no se produjeron nuevos casos de varones afroamericanos identificados como «ED» en esta escuela. No obstante, los alumnos considerados en situación de riesgo y que seguían infringiendo las normas escolares (tanto en educación especial como en educación general) eran sancionados por su mala conducta sin recibir intervenciones positivas. Como resultado, su rendimiento académico no fue mejor que el de aquellos alumnos identificados como con necesidades educativas especiales. Los resultados sugieren que los educadores y los responsables políticos deben supervisar atentamente el entorno educativo, los programas, los patrones de asignación y los servicios ofrecidos a los alumnos varones afroamericanos. Este estudio proporcionó: (a) conocimientos y perspectivas sobre cómo las políticas, las prácticas y las percepciones han afectado negativamente a los alumnos varones afroamericanos, así como (b) estrategias prácticas para revertir esta tendencia negativa.

A partir de los datos del Estudio Longitudinal sobre la Primera Infancia — Cohorte de Educación Infantil —, este estudio se diseñó para investigar la representación proporcional, las tasas de identificación y los factores predictivos de los alumnos pertenecientes a minorías lingüísticas (LM) en educación especial, utilizando una muestra representativa a nivel nacional de alumnos de educación infantil, de primer curso de primaria y de tercer curso de primaria. Los resultados indican que, aunque los alumnos LM estaban infrarrepresentados en educación especial en educación infantil y en primer curso de primaria, estaban sobrerrepresentados en tercer curso de primaria en todas las categorías de discapacidad. La condición de LM, las valoraciones de los profesores sobre las habilidades lingüísticas y de alfabetización, y el nivel de competencia lectora fueron factores predictivos significativos de la asignación a la educación especial. Las valoraciones de los profesores de infantil sobre las habilidades lingüísticas y de alfabetización resultaron ser un indicador altamente predictivo de la posterior asignación a la educación especial. Se analizan las implicaciones para el desarrollo de un modelo de identificación temprana —en particular, el modelo de «respuesta a la intervención»— para los alumnos de LM con riesgo de dificultades académicas.

Proporcionando tanto un marco teórico como estrategias prácticas, este recurso ayudará a los maestros, consejeros y proveedores de servicios relacionados a desarrollar la comprensión y la empatía para mejorar los resultados de los estudiantes cultural y lingüísticamente diversos (CLD) con discapacidades. El texto presenta retratos narrativos de seis familias inmigrantes y sus hijos con discapacidades, incluyendo sus historias culturales y perspectivas personales en relación con la evaluación, el diagnóstico, las reuniones del Programa de Educación Individualizada (IEP) y otras instancias en las que las familias participan en el proceso de educación especial. Mediante el uso de preguntas orientadoras para la reflexión y los comentarios «Talk Back» de los estudiantes de pregrado a lo largo del texto, se anima a los lectores a reflexionar sobre su propia posición y a desarrollar una comprensión matizada y dinámica de los niños, los jóvenes y las familias con discapacidad intelectual, contrarrestando los puntos de vista deficitarios persistentes y estereotipados. Características del libro: (1) Descripciones en profundidad de las ecologías familiares de los inmigrantes; (2) Estrategias para desafiar un sistema que ha estado implicado en la sobrerrepresentación de las minorías en la educación especial; (3) Obras de arte, fotografías y otros materiales de los estudiantes y las familias; (4) Secciones «Talk Back» con reflexiones personales y comentarios sobre las narrativas de los retratos de los profesores en formación; (5) Preguntas para facilitar discusiones significativas en el aula; y (6) Un marco de plan de acción personal para guiar las mejoras en la competencia cultural y las prácticas de educación especial inclusiva.

Utilizando datos del Estudio de Cohortes del Milenio, este artículo contribuye a la investigación sobre la desproporcionada identificación de las necesidades especiales de los alumnos de minorías étnicas y lingüísticas en Inglaterra. En él se abordan las razones que subyacen a dichas desproporciones. Mediante la consideración de un conjunto comparativamente amplio de indicadores sobre las capacidades, los comportamientos y la exposición a factores de riesgo de los alumnos, se examina si estos indicadores explican plenamente las desproporciones existentes. Las discrepancias restantes podrían indicar la existencia de prejuicios y discriminación por parte de los profesores. Los resultados indican que la sobrerrepresentación de los alumnos pertenecientes a minorías dentro de las diferentes categorías de necesidades especiales se explica totalmente por su exposición a factores de riesgo, cuando se considera un amplio conjunto de medidas de riesgo. Esto también es válido para la sobrerrepresentación de los alumnos negros caribeños en la categoría de dificultades sociales, emocionales y de salud mental. La infrarrepresentación, sin embargo, sigue sin explicarse en gran medida por la exposición de los estudiantes a los factores de riesgo, las capacidades y los comportamientos relacionados con la escuela, e incluso tiende a aumentar cuando se considera esta información. Los datos complementarios de este artículo están disponibles en línea en https://doi.org/10.1080/01425692.2021.2002682

Este estudio investiga cómo los Departamentos de Educación estatales abordan las necesidades de los estudiantes con diversidad cultural y lingüística (CLD) en relación con la identificación de los estudiantes con una discapacidad de aprendizaje específica (SLD). Se utilizó un diseño de investigación cualitativa de análisis de contenido dirigido para examinar los criterios normativos de cada estado para SLD, así como los documentos de orientación del estado sobre SLD, respuesta a la intervención, procesos de derivación y estudiantes de inglés. Los estados variaron en cuanto al grado en que proporcionaron legislación y/o orientación para las prácticas de identificación de SLD en estudiantes CLD. Los resultados se organizaron en torno a cuatro prácticas prometedoras: (1) evaluación, (2) personal, (3) instrucción e intervención, y (4) integración sistémica de la educación general, la educación especial y el inglés como segunda lengua. Se discuten las implicaciones para la política, la práctica y la investigación futura.

En 1968, la revista «Exceptional Children» publicó el histórico artículo de Lloyd Dunn sobre el número desproporcionado de alumnos pertenecientes a minorías que recibían servicios de educación especial en el ámbito del retraso mental. Treinta años después, este debate continúa, y pocas de las recomendaciones del autor se han llevado a la práctica. En nuestra respuesta a los artículos, en esta sección especial, nos preguntamos por qué no se han aplicado estas recomendaciones. Proponemos que las intervenciones validadas experimentalmente y que han demostrado su eficacia en diferentes culturas puedan empezar a abordar el problema de la representación desproporcionada. Estas intervenciones incluyen: (a) la detección precoz, las intervenciones primarias y los procedimientos previos a la derivación, y (b) la enseñanza de competencias académicas y sociales, la resiliencia y las estrategias de autodeterminación. Sugerimos un enfoque pragmático para abordar el número desproporcionado de alumnos pertenecientes a minorías que reciben servicios de educación especial. A continuación, nos centramos en la necesidad de contar con investigadores cuantitativos bien formados y de diversos orígenes culturales que puedan desarrollar, aplicar y evaluar experimentalmente intervenciones capaces de generar un cambio sistémico que aborde esta cuestión. Hace treinta años, Dunn (1968) puso de relieve el número desproporcionado de alumnos pertenecientes a minorías que recibían servicios de educación especial en el ámbito del retraso mental. Posteriormente, esta cuestión surgió en el ámbito de los trastornos emocionales y de conducta (Peterson e Ishii-Jordan, 1994). Artiles y Trent (1994) documentaron la importancia persistente de la representación desproporcionada. Al igual que en el comentario de Dunn, los artículos de esta sección especial proponen numerosas sugerencias para superar los problemas de representación desproporcionada que han afectado a la educación especial. Sin embargo, pocas de estas sugerencias se han puesto en práctica, investigado o valorado plenamente. No obstante, las sugerencias deben analizarse minuciosamente para asegurarnos de que no hemos pasado por alto mecanismos de cambio eficaces. Una solución que se ha pasado por alto es la mejora del sistema. Las sugerencias relacionadas con la mejora del sistema incluyen la prevención, la evaluación, la enseñanza sensible a las diferencias culturales y las relaciones entre la escuela, el hogar y la comunidad (Artiles y Trent, 1994). De entre ellas, la prevención y los procedimientos pedagógicos adecuados han sido en gran medida ignorados. Estas dos áreas son cruciales para el cambio escolar, ya que son fácilmente accesibles para los profesores, y es el profesor quien puede empoderar a los niños para que cambien sus vidas a través de los conocimientos académicos y sociales. El objetivo de nuestra respuesta, por lo tanto, es proponer intervenciones docentes que puedan abordar el problema de la sobrerrepresentación mediante un cambio sistémico en nuestras escuelas. Las intervenciones propuestas pretenden ser proactivas, con una base experimental sólida, y constituir un medio mediante el cual los docentes y los académicos puedan abordar la cuestión de la representación sin tener que esperar a que transcurran otros 30 años. El siguiente análisis de las intervenciones recomendadas incluye la implementación de (a) la detección precoz y la prevención, y (b) intervenciones de competencia académica y social para aulas diversas. Detección temprana y prevención primaria. Diversos investigadores (p. ej., Forness, Kavale, MacMillan, Asar-anow y Duncan, 1996) han presentado dos componentes del desarrollo que facilitan los comportamientos proactivos entre los profesionales: la detección temprana y la prevención. Estos componentes han estado ausentes como elementos sistemáticos para promover el cambio en relación con los alumnos pertenecientes a minorías sobrerrepresentadas que reciben servicios de educación especial.

Un problema persistente y generalizado en la educación de los alumnos afroamericanos es su representación desproporcionada en las clases de educación especial (Heller, Holtzman y Messick, 1982; Mercer, 1973; Serwatka, Deering y Stoddard, 1989). Este problema se manifiesta con mayor intensidad en la escasa representación de los alumnos afroamericanos en los programas para superdotados. Por el contrario, existe una representación desproporcionadamente elevada de alumnos afroamericanos en las clases para alumnos con retraso mental educable (EMR). El problema de la representación desproporcionada también se manifiesta en los patrones de asignación de alumnos a clases de educación especial a tiempo completo o parcial. Los alumnos afroamericanos son asignados con mayor frecuencia a clases de educación especial autónomas y más restrictivas que a entornos menos restrictivos, como las aulas de apoyo. Esto ocurre en categorías de discapacidad como el retraso mental educable (EMR) y las dificultades específicas de aprendizaje (SLD). También se da en programas para alumnos con discapacidad física y discapacidad visual (Serwatka, Dove y Hodge, 1986). En programas como estos dos últimos, la tasa global de asignación de alumnos afroamericanos no es superior a la que cabría esperar en cualquier otro segmento de la población. Sin embargo, la tasa de asignación a clases independientes a tiempo completo para los alumnos afroamericanos con estas discapacidades es significativamente superior a la tasa de asignación a clases

Las intervenciones diseñadas para reducir las conductas problemáticas en los alumnos con TEA son fundamentales y pueden revestir una importancia especial para los alumnos pertenecientes a grupos minoritarios, ya que a estos se les suelen asignar consecuencias más negativas relacionadas con las conductas problemáticas (por ejemplo, suspensiones). Se revisaron las intervenciones escolares destinadas a reducir las conductas problemáticas en personas con TEA; se analizaron 46 artículos, que incluían 84 diseños de caso único y 87 participantes, en lo que respecta a los datos demográficos de los participantes, los entornos y los responsables de la implementación, los componentes de la intervención y las características de los estudios. Evaluamos los resultados de 55 diseños de demostración con el rigor adecuado. La mayor parte de la investigación se llevó a cabo con alumnos en entornos segregados y, aunque rara vez se indicaban la raza y el origen étnico, las proporciones diferían de otras revisiones en que los niños de algunos grupos minoritarios estaban sobrerrepresentados.

La sobrerrepresentación de los alumnos que están aprendiendo inglés en la educación especial se ha debatido en la literatura especializada desde hace más de 30 años. Sin embargo, estos estudios han sido limitados, ya que se centraban en el origen étnico más que en el dominio del idioma. Son pocos los estudios que desglosan o identifican la desproporcionalidad en función del dominio general del idioma o de los niveles de dominio del mismo. Esta investigación pretende identificar una posible sobrerrepresentación de los alumnos que están aprendiendo inglés asignados a la educación especial en un distrito escolar urbano del centro de la ciudad, situado en el sur de California. La investigación utilizó un enfoque de métodos mixtos. La fase cuantitativa de la investigación analizó la población de educación especial de las escuelas secundarias del distrito. Se utilizaron tabulaciones cruzadas y la prueba de chi cuadrado para examinar la distribución de los alumnos de educación especial en función de variables como el nivel socioeconómico (SES), el origen étnico, el dominio del idioma y los niveles de dominio del idioma. Los análisis finales realizados utilizaron un cálculo estadístico del riesgo y la razón de riesgo relativo. Mediante las estadísticas de riesgo se determinó si existía una sobrerrepresentación en categorías específicas de educación especial y en niveles específicos de dominio del idioma. Los resultados indicaron que los alumnos de secundaria en los niveles de «nivel intermedio temprano» y «discapacidad de aprendizaje» presentaban un nivel significativo de sobrerrepresentación. La fase cualitativa de la investigación se centró en un análisis documental de diez evaluaciones psicológicas pertenecientes a la categoría identificada de sobrerrepresentación. También se llevó a cabo un estudio de caso en varios centros con la participación de cinco psicólogos escolares. Durante esta fase, la investigación examinó los patrones y tendencias tanto en la documentación de los procedimientos de asignación de plaza como en las perspectivas de los psicólogos escolares. Los resultados de los análisis documentales indicaron que el proceso de documentación prestaba poca atención a la descripción y a la determinación de la asignación debido a las limitadas habilidades en el idioma inglés. Los estudios de caso en múltiples centros indicaron que la comprensión de los psicólogos escolares sobre la adquisición de una segunda lengua se situaba en un alto nivel de competencia, pero su experiencia con la resistencia y la falta de comprensión por parte del personal escolar resultó ser un obstáculo para el proceso de evaluación. En general, los resultados cualitativos permitieron comprender mejor las posibles razones de la sobrerrepresentación de los alumnos de segunda lengua en la educación especial. Las recomendaciones para futuros estudios incluyen un examen adicional de los patrones de asignación en relación con los programas y el entorno de la educación especial, los programas estructurados de inmersión en inglés, el nivel de curso, el estatus socioeconómico (SES) y las puntuaciones obligatorias en las pruebas.

La identificación desproporcionada de las dificultades de aprendizaje entre determinados subgrupos sociodemográficos, normalmente grupos que ya están en desventaja, se percibe como un problema persistente dentro del sistema educativo. Las experiencias académicas y sociales de los alumnos a los que se les identifica erróneamente con una discapacidad de aprendizaje pueden verse gravemente restringidas, mientras que los alumnos con una discapacidad de aprendizaje que nunca son identificados tienen menos probabilidades de recibir las adaptaciones y modificaciones necesarias para aprender al máximo de su potencial. Utilizamos el Estudio Longitudinal de la Educación de 2002 para describir los patrones nacionales en la identificación de problemas de aprendizaje. Los resultados indican que las características socio-demográficas son predictivas de la identificación de un problema de aprendizaje. Mientras que se confirman algunas áreas convencionales de desproporcionalidad (hombres y minorías lingüísticas), las diferencias en el SES explican por completo la desproporcionalidad afroamericana e hispana. La discrepancia entre los resultados de los análisis bivariados y multivariados confirma la importancia de emplear modelos multinivel multivariados en la investigación de la desproporcionalidad.

Este informe procede del estudio MERC Achieving Racial Equity in School Disciplinary Policies and Practices. Iniciado en la primavera de 2015, el propósito de este estudio de método mixto era comprender los factores relacionados con los resultados desproporcionados de la disciplina escolar en las escuelas de la división MERC. El estudio tuvo dos fases. La fase uno (cuantitativa) utilizó datos primarios y secundarios para explorar las disparidades raciales en la disciplina escolar en la región MERC, así como los programas de disciplina que las escuelas utilizan para abordarlas. La segunda fase (cualitativa) exploró la implementación de los programas de disciplina en tres escuelas de la región MERC, así como las percepciones de los educadores y estudiantes sobre la disciplina escolar y la desproporción racial. Este informe comparte los resultados de ambas fases de nuestro estudio y ofrece numerosas implicaciones y recomendaciones para la investigación, la política y la práctica.

Las políticas excluyentes se aplican de forma generalizada en los centros educativos, a pesar de que se asocian con resultados extremadamente deficientes para los alumnos de diversa procedencia cultural y lingüística, en particular los varones afroamericanos, tanto con discapacidad como sin ella. Este artículo analiza las políticas de tolerancia cero, las investigaciones relacionadas que cuestionan sus supuestos básicos y los efectos negativos sobre los alumnos de educación especial y la sociedad en general. También se abordan las intervenciones conductuales y académicas en relación con las pruebas de su eficacia, los posibles resultados y las aplicaciones culturalmente sensibles.

Aunque las estadísticas austriacas informan sobre la distribución de los alumnos entre los distintos tipos de escuela en función de sus necesidades educativas especiales o de su origen migratorio (forzoso), el grupo que se enfrenta a las desventajas de ambas situaciones es casi invisible en el contexto nacional. Faltan datos sobre la intersección del tipo de escolarización (entorno integrador, entornos inclusivos o clases de educación especial), el género, la nacionalidad o el uso de la primera lengua. Para conocer las prácticas y los retos educativos actuales en el contexto austriaco, se entrevistó a padres de niños discapacitados de origen refugiado, así como a expertos en educación y autoridades escolares. Los resultados mostraron que los expertos en educación y las autoridades escolares son poco conscientes de los aspectos intersectoriales de la discapacidad y la migración forzosa, mientras que el diagnóstico de las necesidades educativas especiales se resiente de la complejidad de la situación. Además, la falta de información de los padres, así como la necesidad de mejorar la colaboración y aumentar la disponibilidad de servicios de traducción, asesoramiento multilingüe o prestación de servicios en general fueron otros de los aspectos que constató este estudio. Los padres percibían la elección de centro como una decisión clave y los resultados subrayaron que sus preocupaciones, también como resultado de experiencias pasadas, afectaban a la toma de decisiones actual en relación con la educación de sus hijos.

En comparación con muchos países europeos, Finlandia tiene una historia de inmigración más corta. En los últimos 20 años, Finlandia se ha convertido en una sociedad más multicultural. Junto con el aumento de los niveles de inmigración, ha surgido la preocupación de los profesores por cómo gestionar una población escolar cada vez más diversa. En las escuelas finlandesas hay cada vez más alumnos con diferentes orígenes culturales y lenguas maternas. Sin embargo, el sistema escolar dista mucho de ser un entorno multicultural global para todos. A pesar de ello, ya hay muchas prácticas que funcionan. En este estudio, nos propusimos encontrar las prácticas existentes que, desde el punto de vista de los profesores, hacen que la educación de los inmigrantes funcione. Los datos consisten en entrevistas con nueve profesores que trabajan con niños inmigrantes en escuelas donde la lengua educativa es el finés. Las entrevistas se han analizado para clasificar las buenas prácticas en la educación de los inmigrantes finlandeses. Nuestros resultados muestran que, además de un apoyo lingüístico adecuado, la co-enseñanza y la co-planificación fluidas en las escuelas, la utilización del tiempo de trabajo y las habilidades de los asistentes escolares de formas diversas y creativas han resultado eficaces para el aprendizaje y la integración social de los alumnos multiculturales. También parecen importantes las transiciones cuidadosamente planificadas de las clases preparatorias a la educación general. La mayoría de las buenas prácticas que mencionaron los profesores estaban relacionadas con el trasplante de la lengua y la cultura finlandesas a los «otros». Analizar las ideas y actitudes que subyacen a estas buenas prácticas ayudaría a crear formas aún mejores y más multiculturales de organizar la educación para la diversidad cultural, que incluya a los alumnos finlandeses nativos.

En este comentario técnico, sostenemos que la afirmación de Morgan et al. de que no existe una sobrerrepresentación de las minorías en la educación especial es errónea debido a: (a) consideraciones relacionadas con el muestreo; (b) un respaldo insuficiente por parte de análisis anteriores y actuales; y (c) su incapacidad para tener en cuenta las complejidades de la desproporcionalidad en la educación especial.

En el marco de un debate nacional sobre las medidas disciplinarias excluyentes, hemos llevado a cabo un análisis multinivel de la influencia relativa de las características de las infracciones, de los alumnos y de los centros educativos en las tasas de suspensión fuera del centro y expulsión, así como en las disparidades raciales en este ámbito. El tipo de infracción; la raza, el género y, en cierta medida, la situación socioeconómica a nivel individual; y, a nivel escolar, el rendimiento académico medio, el porcentaje de alumnos negros matriculados y las perspectivas de los directores, contribuyeron todos ellos a la probabilidad de suspensión o expulsión fuera del centro. Sin embargo, en lo que respecta a las disparidades raciales, las variables a nivel de centro, incluidas las perspectivas de los directores sobre la disciplina, parecen figurar entre los predictores más sólidos. Este patrón sugiere que los centros y distritos que deseen reducir las disparidades raciales y étnicas en materia de disciplina harían bien en centrarse en intervenciones a nivel de centro y de aula.

Las prácticas disciplinarias en los centros educativos influyen en la calidad social de cada entorno educativo y en la capacidad de los niños para alcanzar los logros académicos y sociales imprescindibles para triunfar en la sociedad del siglo XXI. Analizamos los patrones documentados de remisiones disciplinarias a la secretaría en 364 colegios de primaria y secundaria durante el curso académico 2005-2006. Los datos fueron facilitados por el personal escolar mediante la introducción diaria o semanal de las remisiones disciplinarias a la dirección a través del Sistema de Información Escolar (School-wide Information System), una herramienta web. Los análisis descriptivos y de regresión logística indican que los alumnos procedentes de familias afroamericanas tienen entre 2,19 (en primaria) y 3,78 (en secundaria) veces más probabilidades de ser remitidos a la dirección por comportamientos problemáticos que sus compañeros blancos. Además, los resultados indican que los alumnos de familias afroamericanas y latinas tienen más probabilidades que sus compañeros blancos de ser expulsados o suspendidos fuera del centro como consecuencia de comportamientos problemáticos iguales o similares. Estos resultados amplían y concuerdan con una larga trayectoria de hallazgos similares, y abogan por esfuerzos directos en materia de políticas, prácticas e investigación para abordar las disparidades raciales y étnicas omnipresentes en la disciplina escolar.

La aplicación desproporcionada de medidas disciplinarias a los alumnos afroamericanos ha sido ampliamente documentada; sin embargo, las razones de esas disparidades no se comprenden tan bien. A partir de los datos disciplinarios de un año de un distrito escolar urbano correspondientes a la enseñanza secundaria, analizamos tres de las hipótesis más comunes sobre la aplicación desproporcionada de medidas disciplinarias en función del género, la raza y el nivel socioeconómico. Las disparidades raciales y de género en las remisiones a la dirección, las suspensiones y las expulsiones resultaron algo más marcadas que las diferencias socioeconómicas. Tanto las diferencias raciales como las de género se mantuvieron al controlar la variable del estatus socioeconómico. Por último, aunque se observó que los chicos muestran con mayor frecuencia una amplia gama de conductas disruptivas, no se encontraron resultados similares en cuanto a la raza. Más bien, pareció existir un patrón diferencial de trato, que se originaba en el aula, en el que los alumnos afroamericanos son remitidos a la oficina por infracciones cuya interpretación es más subjetiva. Se analizan las implicaciones para la formación del profesorado y la reforma estructural.

Este estudio investigó hasta qué punto la sobrerrepresentación de alumnos afroamericanos en entornos de educación especial más restrictivos es atribuible a su sobrerrepresentación en categorías de discapacidad con más probabilidades de ser atendidas en entornos educativos más restrictivos. Dentro de 5 categorías de discapacidad (trastornos emocionales, retraso mental leve, retraso mental moderado, dificultades de aprendizaje y habla y lenguaje), los alumnos afroamericanos estaban sobrerrepresentados en entornos educativos más restrictivos y subrepresentados en entornos menos restrictivos en relación con todos los demás alumnos con la misma discapacidad. La desproporcionalidad era más evidente en las categorías de discapacidad atendidas principalmente en entornos de educación general. Dado el consenso social respecto a la inclusión, la desproporcionalidad en la restricción del entorno educativo puede representar un reto más grave que la desproporcionalidad en las categorías de discapacidad.

El alto grado de superposición de la raza y la pobreza en nuestra sociedad ha llevado a la presunción, tanto en la investigación como en la práctica, de que la desproporción étnica en la educación especial es en gran medida un artefacto de los efectos de la pobreza. Este artículo explora las relaciones entre la raza, la pobreza y la identificación de la educación especial para llegar a una estimación más precisa de la contribución de la pobreza a las disparidades raciales. Para este estudio se analizaron los datos a nivel de distrito de las 295 corporaciones escolares de un estado del medio oeste. Los registros incluían información sobre la categoría de discapacidad, la matriculación en educación general y especial por raza, el nivel socioeconómico, los recursos locales y los resultados académicos y sociales durante un año escolar. Las correlaciones simples entre las variables demuestran que las correlaciones entre la raza y la pobreza, incluso de intensidad moderada, no garantizan que las dos variables funcionen de la misma manera con respecto a las variables de resultados, como la identificación para los servicios de educación especial. Los resultados de los análisis de regresión indican que la pobreza contribuye de forma débil e inconsistente a la predicción de la desproporcionalidad en varias categorías de discapacidad. Por otra parte, los índices de suspensión y expulsión predicen sistemáticamente los índices de desproporcionalidad de la educación especial en los distritos. Las relaciones inconsistentes entre la desproporcionalidad de la educación especial y el rendimiento pueden indicar una tendencia de desarrollo en la contribución sistémica a la disparidad racial. Los análisis de tipo ideal que examinan las relaciones raza-pobreza indican que cuando la pobreza hace alguna contribución por encima de la raza en la predicción de la identificación de la discapacidad, su efecto principal es magnificar la disparidad racial existente.

La representación desproporcionada de los alumnos pertenecientes a minorías en los programas de educación especial, uno de los problemas más antiguos e intransigentes en este campo, tiene sus raíces en una larga historia de segregación y discriminación educativas. Aunque las estimaciones nacionales de desproporcionalidad han sido constantes a lo largo del tiempo, las estimaciones estatales y locales pueden mostrar patrones variables de desproporcionalidad. Diversos factores pueden contribuir a la desproporcionalidad, entre ellos el sesgo en los exámenes, la pobreza, los procesos de educación especial, la desigualdad en la educación general, los problemas de gestión del comportamiento y la inadaptación cultural/reproducción cultural. Este artículo proporciona un informe sobre la historia, la medición, el estado y los factores que contribuyen a la representación desproporcionada en la educación especial, y ofrece recomendaciones basadas en la comprensión de las disparidades raciales y étnicas en la educación especial como un fenómeno determinado por múltiples factores.

Aunque existe una amplia documentación sobre la sobrerrepresentación de las minorías en la educación especial, el conocimiento de los factores que crean el contexto en el que se produce la desproporcionalidad es limitado. Para comprender los procesos locales que pueden contribuir a la desproporcionalidad en la educación especial, entrevistamos a 66 educadores sobre sus perspectivas en la educación urbana, la educación especial, los recursos disponibles y necesarios, y los temas específicos de la diversidad y la desproporcionalidad. Surgieron varios temas claros. Los profesores y las escuelas no se sienten preparados para satisfacer las necesidades de los alumnos económicamente desfavorecidos. El comportamiento en el aula parece ser un tema especialmente difícil para muchos profesores, y las diferencias culturales y los malentendidos pueden intensificar los problemas de comportamiento. La educación especial es percibida por muchos profesores como el único recurso disponible para ayudar a los alumnos que no tienen éxito. Por último, se observa una sorprendente reticencia entre muchos de los encuestados a hablar de cuestiones de raza. Estos resultados pintan un cuadro sorprendentemente complejo de los factores que pueden causar y mantener la desproporción de las minorías en la educación especial. En conjunto, sugieren que los esfuerzos de corrección exitosos evitarán soluciones simplistas o lineales, aumentarán los recursos para abordar los problemas de aprendizaje y comportamiento en la educación general, y buscarán métodos para utilizar los datos sobre la disparidad racial como un estímulo hacia la reflexión y la acción.

Muchos niños afroamericanos e hispanos son clasificados como discapacitados leves. Aunque esto hace que los servicios de educación especial estén disponibles para estos y otros niños que los necesitan, persiste la controversia sobre si la clasificación de la discapacidad también tiene un sesgo racial (y étnico). Los autores consideran que la clasificación de la discapacidad es una competencia de estatus, en la que las minorías están sobrerrepresentadas en las categorías de bajo estatus, como la discapacidad intelectual y los trastornos emocionales, y los blancos están sobrerrepresentados en las categorías de alto estatus, como el trastorno por déficit de atención/hiperactividad y el autismo. Los autores abordan la construcción racializada y la evolución del sistema de clasificación de la discapacidad leve junto con los mecanismos que perpetúan la segmentación racial en la clasificación contemporánea. Analizan un gran conjunto de datos longitudinales federales (1998-2007) para examinar la racialización y encuentran que la clasificación sigue funcionando, al menos en parte, como un esquema de clasificación racial. Se discuten las implicaciones para la investigación y la política.

Este artículo destaca la naturaleza aporética de la Declaración de Salamanca sobre la Educación Especial (UNESCO, 1994), adoptando una perspectiva intercultural. Se basa en una perspectiva interseccional de la inclusión (Connor, Ferri y Annamma, 2016; Artiles y Kozleski, 2016; Erevelles, 2014) para argumentar que, aunque la inclusión ha sido definida por dicha declaración internacional como un proyecto transformador destinado a garantizar el acceso a una educación de calidad para todos los alumnos, las políticas nacionales de inclusión siguen centradas en una concepción patológica de la diferencia entre los alumnos, incorporando de forma gradual a los niños de diferentes orígenes lingüísticos y étnicos. El enfoque en Italia y Estados Unidos responde al objetivo de examinar los discursos y las prácticas de inclusión en dos países que se han visto influidos por el pensamiento de la Declaración de Salamanca. Para fundamentar nuestro argumento sobre las limitaciones inherentes a la Declaración de Salamanca, se presentarán datos de dos estudios empíricos realizados en Roma y en el norte del estado de Nueva York. Los estudios muestran cómo la inclusión conduce a una sobrerrepresentación de los alumnos migrantes en el ámbito de las necesidades educativas especiales. Concluimos que la Declaración de Salamanca se ha convertido en una herramienta para reforzar la normalidad frente a la diferencia, y que debería centrarse en poner fin a las microexclusiones que sufren los grupos que se encuentran en las intersecciones entre raza, capacidad y otros marcadores de identidad.

Se utilizaron datos a nivel de alumno de la Base de Datos Nacional de Alumnos de Inglaterra para realizar un análisis longitudinal de la identificación de las dificultades moderadas de aprendizaje (DAM) y las dificultades sociales, emocionales y de salud mental (DMS) entre 550.000 alumnos de 5 a 11 años. Se utilizó un análisis de supervivencia para determinar los cocientes de riesgo (HRs) para el tiempo hasta la primera identificación, controlando los logros previos y el desarrollo socio-emocional a la edad de 5 años, así como las variables socioeconómicas. Para el MLD, la sobrerrepresentación de los alumnos negros caribeños y pakistaníes en comparación con los alumnos blancos británicos se eliminó tras los controles de la edad de 5 años, y el cuadro predominante fue de infrarrepresentación de minorías étnicas. En el caso del SEMH, los alumnos del Caribe Negro y de la mezcla de blancos y caribeños negros (MWBC) siguieron estando sobrerrepresentados incluso después de los controles de 5 años (HR = 1,36 y 1,44, respectivamente), aunque esto no fue así para el grupo más grande de alumnos africanos negros, que estaban infrarrepresentados en los análisis ajustados (HR = 0,62), al igual que la mayoría de los demás grupos étnicos minoritarios. Los resultados indican que la mayoría de los grupos étnicos minoritarios están infrarrepresentados en cuanto a las necesidades educativas especiales después de ajustar las características de los alumnos al entrar en la escuela, aunque esto varía según el grupo étnico y el tipo de necesidad.

Desde hace bastante tiempo existe una preocupación por el proceso de derivación a la educación especial y la representación diferencial de los grupos étnicos minoritarios con Necesidades Educativas Especiales (NEE) tanto en Estados Unidos (Dunn, 1968) como en Inglaterra (Coard, 1971). Existe desproporcionalidad étnica cuando un grupo étnico tiene una probabilidad significativamente mayor o menor de ser identificado con NEE en comparación con la mayoría étnica. Una importante revisión reciente concluyó que la identificación desproporcionada de alumnos negros con NEE es «uno de los problemas más antiguos e intransigentes en este campo» (Skiba et al, 2008, p264). Una amplia investigación con datos representativos a nivel nacional en los EE.UU. ha establecido que los alumnos negros tienen una probabilidad sustancialmente mayor de ser identificados con Necesidades Educativas Especiales (NEE) que otros grupos étnicos, con una probabilidad de ser identificados con Discapacidad Intelectual 2,8 veces mayor, y una probabilidad de ser identificados con Trastornos Emocionales 2,3 veces mayor, que los alumnos blancos. En Inglaterra solo se han realizado dos estudios representativos a nivel nacional sobre la desproporcionalidad en los últimos 25 años (Strand & Lindsay, 2009; 2012), pero estos también revelaron que las probabilidades de que los alumnos negros caribeños y pakistaníes fueran identificados con Dificultades Moderadas de Aprendizaje (DAM) eran 1,5 veces mayores que las de los alumnos blancos británicos, y que las probabilidades de que los alumnos negros caribeños y mixtos blancos y negros caribeños fueran identificados con Necesidades Sociales, Emocionales y de Salud Mental (SEMH1) eran el doble que las de los alumnos blancos británicos. El MLD y el SEMH son las NEE más frecuentes, ya que juntos representan casi la mitad de todas las NEE identificadas, pero la desproporcionalidad no se limita al MLD y al SEMH. Los estudios realizados en los Estados Unidos sobre la identificación de los Trastornos del Espectro Autista (TEA) muestran resultados mixtos para los alumnos negros, pero una subrepresentación consistente para los alumnos hispanos, con tasas de prevalencia reportadas entre los alumnos hispanos de 8 años de edad del 0,59% en comparación con el 0,90% para los alumnos blancos, una relación de riesgo relativo de 0,66 (Travers et al, 2011; Sullivan, 2013). En Inglaterra, el análisis de Strand y Lindsay (2009) revela una subrepresentación sustancial de los alumnos asiáticos con TEA, con las probabilidades de identificación para los alumnos indios, pakistaníes y bangladesíes aproximadamente la mitad de las probabilidades para los alumnos británicos blancos. Por lo tanto, es tan importante comprender la infrarrepresentación de algunos grupos étnicos como la sobrerrepresentación de otros, ya que puede indicar la existencia de barreras para acceder a los servicios y a la provisión. En resumen, la identificación de las necesidades educativas especiales tiene resultados positivos, como el acceso a recursos especializados y apoyo adicional. Sin embargo, también hay posibles consecuencias negativas, sobre todo en el caso de necesidades como el trastorno de desarrollo mental y el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (SEMH), que pueden incluir un plan de estudios inadecuado o limitado, la restricción de oportunidades debido a la reducción de las expectativas o el sentimiento de estigmatización/etiquetado por parte de los alumnos identificados. Existe el peligro de que la desproporción étnica, si no se aborda, pueda perpetuar los mismos resultados desiguales en el futuro a través de una provisión inadecuada o inapropiada. Esta cuestión es cada vez más importante, ya que la población de las minorías étnicas en Inglaterra sigue creciendo. En el Censo Escolar Nacional de 2016 los grupos étnicos minoritarios representaban casi un tercio (30%) de los alumnos en edad de escolarización obligatoria (entre 5 y 16 años) en Inglaterra, más del doble del 14,2% registrado en 2003 (DFE, 2016).

Las diferencias en las proporciones de alumnos identificados con necesidades educativas especiales (NEE) entre grupos étnicos han sido históricamente motivo de preocupación en el Reino Unido y los Estados Unidos. Sin embargo, la ausencia de datos a nivel de alumno ha dificultado la investigación de las razones de dicha desproporción. Los autores presentan un análisis del Censo Escolar Anual de Alumnos de 2005 para 6,5 millones de estudiantes de entre 5 y 16 años en Inglaterra. Se completó un análisis de regresión logística para calcular los cocientes de probabilidades de tener NEE identificadas antes y después de ajustar la influencia de la edad, el género y la desventaja socioeconómica (pobreza). La pobreza y el género se asociaron más fuertemente que el origen étnico con la prevalencia general de las NEE. Sin embargo, después de controlar estos efectos, se mantuvo una representación significativa de algunos grupos étnicos minoritarios en relación con los estudiantes británicos blancos. La naturaleza y el grado de estas desproporciones variaron entre las categorías de NEE y los grupos étnicos minoritarios y no se limitaron a las categorías de NEE.

La sobrerrepresentación de los alumnos pertenecientes a minorías en las remisiones de educación especial puede rastrearse en muchos países, y la falta de transparencia y uniformidad en las remisiones es un tema candente de debate. A pesar de los años de investigación y debate, tenemos una comprensión limitada de esta compleja cuestión, ya que la investigación se ve dificultada por la dependencia de la disponibilidad de datos numéricos, la incautación de las especificidades culturales o la concentración en determinadas variables. Con este estudio, el objetivo era llegar a una investigación sofisticada dando a los participantes una voz activa, extrayendo datos de experiencias de primera mano y aceptando la co-construcción del investigador. El estudio tenía una perspectiva holística e incluía a varios interesados. Preguntar y buscar qué podemos aprender sobre la sobrerrepresentación apoyándonos en la interpretación de las experiencias requirió una postura epistemológica flexible. Como método, se recurrió a la teoría fundamentada constructivista. Las fuentes de datos fueron los profesores, los padres, los inspectores escolares, los directores de los centros, los psicólogos escolares y los profesores de educación especial. Las entrevistas intensivas fueron las principales herramientas de recopilación de datos, apoyadas por el diario del investigador, memos, discusiones de grupo y textos existentes, como estadísticas educativas, artículos de prensa, informes y declaraciones de política escolar. Los datos de 25 participantes se analizaron con las directrices de la teoría fundamentada constructivista de forma iterativa. Los resultados del estudio mostraron que la remisión a la educación especial significa diferentes prácticas y experiencias para los distintos grupos de participantes. Además, las personas incluidas en la derivación tienen una influencia directa en las experiencias de los demás. El proceso de derivación se experimenta con desafíos, sospechas y ambigüedad y el proceso se construye sobre la desconfianza mutua. La desconfianza es el núcleo de las experiencias, las relaciones, las interacciones y las acciones relacionadas con las remisiones a la educación especial. La desconfianza también es la base de las percepciones sobre la equidad educativa, las competencias de los padres y los profesores, los inmigrantes, la comunidad turca o el sistema escolar.

La representación desproporcionada de alumnos de diversidad cultural y lingüística en la educación especial ha sido un problema persistente en el ámbito educativo durante más de cuatro décadas. La cuestión fundamental se refiere a la posibilidad de que algunos alumnos puedan ser identificados erróneamente, lo que les llevaría a recibir servicios educativos inadecuados y a verse expuestos innecesariamente al riesgo de sufrir las consecuencias negativas asociadas a las etiquetas de discapacidad, mientras que a otros se les podría dejar sin identificar para recibir servicios que tanto necesitan. La bibliografía sobre la desproporcionalidad ha estado dominada por análisis de los patrones de identificación de los alumnos clasificados como pertenecientes a minorías raciales o étnicas, en particular los de raza negra y los nativos americanos y, en menor medida, los latinos, tanto a nivel nacional como estatal y local. Se ha prestado considerablemente menos atención a la continua representación desproporcionada de alumnos pertenecientes a minorías lingüísticas entre los identificados como discapacitados. Además, aunque se han realizado varios estudios que investigan los factores predictivos de la desproporcionalidad, pocos han incluido a alumnos identificados como estudiantes de inglés como segunda lengua (ELL). Este estudio aborda estas lagunas en la literatura examinando el alcance y el contexto de la desproporcionalidad de los ELL en la educación especial en un estado con una gran población de alumnos identificados como ELL. Utilizando datos de las agencias educativas locales (LEA) obtenidos del Departamento de Educación de Arizona, este estudio examina los patrones de identificación y asignación para los cursos académicos de 1998-1999 a 2005-2006, con el fin de comprender el alcance de la desproporcionalidad en la educación especial y en las categorías de discapacidad de alta incidencia, así como en cada uno de los entornos educativos en los que se atiende a los alumnos con discapacidad. Además, el estudio analiza cómo determinadas características de las LEA permiten predecir estas tendencias. Los resultados muestran que los alumnos identificados como ELL están sobrerrepresentados en la educación especial en general y en las categorías de alta incidencia de dificultades específicas de aprendizaje, retraso mental leve y trastornos del habla y del lenguaje, tanto a nivel estatal como en muchas LEA. Estos alumnos tienen más probabilidades que los identificados como blancos de recibir atención en los entornos menos restrictivos, y cada vez es menos probable que sean apartados del resto de la clase durante la mayor parte de la jornada escolar. Los factores predictivos de la desproporcionalidad variaron según las categorías de identificación y asignación. Se abordan las implicaciones para la investigación y la práctica.

Este estudio exploró el grado de desproporcionalidad en la identificación y colocación de estudiantes cultural y lingüísticamente diversos identificados como estudiantes de inglés en educación especial. Las estadísticas descriptivas y los análisis de regresión examinaron los patrones y los predictores de la identificación y la colocación en educación especial entre los estudiantes de inglés en todo el estado en relación con sus compañeros blancos. Los resultados indican que es cada vez más probable que se identifique a estos estudiantes con problemas de aprendizaje o retraso mental, y es menos probable que se les atienda en los entornos educativos menos o más restrictivos en comparación con sus compañeros blancos. El autor también examinó la influencia de varios factores a nivel de distrito comúnmente explorados en los estudios de desproporcionalidad racial y encontró que estos factores no mostraron relaciones similares a la representación desproporcionada de los estudiantes de inglés. El estudio presenta implicaciones para futuras investigaciones y prácticas.