Referencias 7

Este artículo analiza cómo un informe reciente del Consejo Nacional de Investigación (2002) definió el impacto de la pobreza a la hora de explicar la sobrerrepresentación de los alumnos pertenecientes a minorías en la educación especial. Haciéndose eco de la perspectiva de la literatura dominante sobre educación especial, el informe proponía una teoría latente del desarrollo comprometido, según la cual los alumnos pertenecientes a minorías tienen más probabilidades de ser pobres y el «hecho de ser» pobres aumenta su exposición a factores de riesgo que comprometen el desarrollo humano y acentúan la necesidad de servicios especiales. Aclaramos cómo esta teoría simplifica en exceso el concepto de «desarrollo» y, en consecuencia, no analiza suficientemente cómo la cultura y la organización de los centros educativos sitúan a los jóvenes pertenecientes a minorías en una posición de deficiencia académica y conductual y los exponen al riesgo de ser derivados a la educación especial.

En virtud de la Parte B de la «Ley de Educación para Personas con Discapacidad» («IDEA»), los estados deben recopilar y examinar datos para determinar si se está produciendo una desproporcionalidad significativa por motivos de raza y origen étnico en el estado o en sus distritos escolares, en lo que respecta a la identificación, la asignación de programas y las medidas disciplinarias aplicadas a los alumnos con discapacidad. Para garantizar el cumplimiento de esta disposición de la «IDEA», el Departamento de Educación de los Estados Unidos (ED) ha propuesto una normativa —sometida a consulta pública— que obligaría a todos los estados a utilizar una metodología estándar para identificar la desproporcionalidad significativa. Según este enfoque estándar, los estados analizarían las disparidades raciales y étnicas utilizando un índice de riesgo y seleccionarían un umbral razonable para dicho índice a fin de determinar cuándo las disparidades raciales y étnicas se han vuelto significativas. El objetivo de este documento es proporcionar al público un conjunto de tablas que muestren el número y el porcentaje de distritos escolares que se identificarían con una desproporcionalidad significativa si los 50 estados y el Distrito de Columbia adoptaran los umbrales de la razón de riesgo que propone el ED a modo de ejemplo. Las tablas detallan el número y el porcentaje de autoridades educativas locales (LEA) de cada estado con un coeficiente de riesgo que supera en dos MAD la mediana nacional, con un tamaño mínimo de celda de 10 alumnos durante tres años consecutivos (2011-12, 2012-13 y 2013-14), dentro de cada categoría de raza/etnia y de cada categoría específica (es decir, identificación de alumnos con dificultades específicas de aprendizaje, número total de expulsiones disciplinarias, entornos separados, etc.). Además de proporcionar información sobre la metodología y las limitaciones de los datos, este documento también ayudará al lector a comprender cómo interpretar las tablas.

Los estudios sobre el alumnado inmigrante en las escuelas han prestado poca atención a las personas con necesidades educativas especiales y/o discapacidades, lo que refleja un capacitismo normativo más amplio de los estudios existentes. Este artículo, basado en un estudio de caso de una escuela especial del este de Inglaterra, explora las perspectivas del personal y de los nuevos inmigrantes sobre sus experiencias. El artículo expone cómo las interacciones de las familias inmigrantes con las escuelas estaban determinadas tanto por sus historias migratorias previas como por los actuales procesos más amplios de «integración». Los profesores se mostraron empáticos y comprensivos, pero lo que resultó especialmente vital para las familias fue el amplio abanico de funciones del personal inmigrante y perteneciente a minorías (incluida la traducción y otras funciones más amplias de atención). Empleamos un enfoque interseccional para interpretar estos encuentros, exponiendo las tensiones y dilemas que surgen. Se necesita más investigación para desarrollar la comprensión y el compromiso crítico con los retos a los que se enfrentan estas familias, que surgen de las intersecciones específicas de la discapacidad, la migración, la clase social y el género.

El alumnado de origen extranjero, fenómeno plenamente consolidado en España, en el arco me- diterráneo condiciona aspectos de la gestión escolar. En los CEEs detectamos matices sociopsico- lógicos singulares: angustia familiar intensificada por el entorno, difícil comunicación familias/ profesionales, minimización de relaciones personales… Analizando el funcionamiento de la Atención Temprana en alumnos y familias «recién llegadas», obtenemos una instantánea del fenómeno y datos para un pronóstico. Mediante un método descriptivo, analizamos la presencia de usuarios de origen extranjero en Servicios de Atención Temprana dependientes de Educación (Comunidad Valenciana). El estudio muestra datos sobre el funcionamiento de los SAAPEs y describe el perfil de sus usuarios. Las conclusiones son relevantes para el futuro de los CEEs.

La continua preocupación por la sobrerrepresentación de los estudiantes de inglés (EL) en la educación especial, junto con la pandemia mundial de COVID-19 de 2020, que instó a los educadores a aumentar la instrucción en línea, ha hecho que los educadores impartan instrucción a los EL a través del aprendizaje electrónico. Este problema se ve agravado por el hecho de que los estudiantes de Estados Unidos (EE.UU.) siguen estando por detrás de sus compañeros de otros países en cuanto a capacidades lingüísticas extranjeras. Los EE.UU. pueden obtener información valiosa de otros países cuando se trata de potenciar las habilidades de adquisición de vocabulario de los alumnos EL, ya que el aprendizaje de nuevo vocabulario es clave para que los alumnos EL desarrollen su competencia en inglés. Esta revisión de ocho estudios internacionales indicó las siguientes estrategias efectivas de adquisición de vocabulario (VAS) factibles para instruir a los estudiantes de inglés a través del aprendizaje electrónico: (1) uso de la lengua materna para enseñar inglés; (2) aprendizaje integrado de la lengua de contenido; (3) diseño de actividades culturalmente relevantes tanto en la primera como en la segunda lengua; (4) preenseñanza multimodal del vocabulario mediante estrategias explícitas de aprendizaje de palabras; (5) uso de multimedia; y (6) fomento de la autorregulación. También se presenta un modelo de aprendizaje cognitivo multimedia autorregulado para que los educadores apliquen el SVA con los alumnos EL en un momento de mayor aprendizaje virtual.

La representación desproporcionada de los niños de color en la educación especial es un problema de larga data que sigue preocupando a los educadores. La recién reautorizada Ley de Educación para Personas con Discapacidades, IDEA (P.L.108-446), aborda una vez más la preocupación y exige a los estados que tomen medidas más agresivas para controlar y responder. Sin embargo, a pesar de la atención y la controversia nacional, sigue habiendo poco consenso sobre la mejor manera de definir y responder a los patrones de identificación excesiva o insuficiente por origen étnico y género en las categorías de discapacidad. El grado de desproporcionalidad, o de representación desproporcionada, entre los estados y los distritos escolares varía considerablemente, y durante muchos años, la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación de EE.UU. ha supervisado los esfuerzos para reducir la desproporcionalidad. Aunque esta supervisión se ha centrado en los índices inusualmente altos de identificación de niños de minorías en algunas categorías de discapacidad, la mayoría de los educadores coinciden en que cambiar las prácticas para reducir esas cifras no mejorará necesariamente los servicios y resultados educativos. Las respuestas adecuadas dependen de una comprensión global de la desproporcionalidad, incluyendo una consideración de los factores que subyacen a las disparidades en las tasas de identificación o colocación. Un punto de partida para comprender mejor la representación desproporcionada y su importancia es definir e informar con precisión los índices de representación. Esto proporcionaría tanto una base para investigar por qué se produce la desproporcionalidad como los datos objetivos y fiables necesarios para trazar las tendencias a lo largo del tiempo, datos que pueden, al ser examinados, señalar las respuestas adecuadas.

El propósito de este estudio era proporcionar información actual sobre la representación de los estudiantes americanos de origen africano como retrasados mentales leves (MMR) y con trastornos emocionales graves (SED) y describir la influencia de las variables económicas, demográficas y educativas en la identificación de los estudiantes de minorías para la educación especial. La muestra consistió en los distritos seleccionados en la encuesta del Informe sobre el Cumplimiento de los Derechos Civiles en las Escuelas Primarias y Secundarias de Fa// 1992. Se construyeron odds ratios para MMR y SED para describir la naturaleza y el alcance de la representación desproporcionada. Se probaron modelos de regresión para investigar la influencia de un conjunto de variables demográficas y fiscales incluidas en School sobre la representación desproporcionada. Los resultados indicaron que los estudiantes afroamericanos tenían 2,4 veces más probabilidades de ser identificados como MMR y 1,5 veces más probabilidades de ser identificados como SED que sus compañeros no afroamericanos. Las variables económicas y demográficas fueron predictores significativos de representación desproporcionada, pero influyeron en la identificación de los estudiantes como MMR y SED de diferentes maneras. Se discuten las implicaciones para la investigación futura.

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es el trastorno infantil más frecuente en Estados Unidos. Aunque un diagnóstico de TDAH puede aportar aspectos positivos, investigaciones recientes han revelado posibles aspectos negativos asociados al diagnóstico. Este estudio examina la heterogeneidad racial y étnica poco estudiada en las relaciones entre un diagnóstico temprano de TDAH en la escuela primaria -con o sin tratamiento farmacológico- y la futura autocompetencia percibida de los niños, las conductas escolares evaluadas por los maestros y las expectativas educativas evaluadas por los padres. Los hallazgos concuerdan con la noción de que el diagnóstico puede desencadenar patrones de estigma racial. Es decir, en relación con los niños no diagnosticados de la misma clase social e independientemente del uso de medicación, los niños negros diagnosticados muestran peores comportamientos escolares valorados por los profesores, los niños blancos diagnosticados tienen peor autocompetencia percibida y los padres de niños hispanos diagnosticados tienen peores expectativas educativas. Los patrones raciales de estigmatización podrían amplificar las consecuencias de los estereotipos negativos sobre la capacidad de los niños negros, la presión académica sobre los niños blancos y el estigma de la salud mental sobre los niños hispanos. Los resultados también ponen de relieve los retos de identificación que plantea la selección diferencial no observada en el diagnóstico.

Se evaluó a una muestra urbana de alumnos negros e hispanos, tanto derivados como no derivados, mediante las pruebas cognitivas y de rendimiento WISC-R y K-ABC. Aproximadamente el 38 % de la muestra hispana fue identificada como de competencia limitada en inglés (LEP). El análisis de diversos procedimientos reveló diferencias en el rendimiento académico debidas al origen étnico de los alumnos, su condición de derivación y su dominio del idioma. Se examinó el sesgo predictivo utilizando las pendientes e intersecciones simultáneas de las rectas de Potthoff (1966). Tanto para las medidas de coeficiente intelectual del WISC-R como del K-ABC, y de las regresiones sobre las medidas de rendimiento total y aritmético del K-ABC, se observó un sesgo entre los grupos étnicos, tanto en la muestra derivada como en la no derivada. También se observó un sesgo de dominancia lingüística en las puntuaciones compuestas del WISC-R y el K-ABC. Se discuten las implicaciones de este sesgo predictivo para la evaluación y la asignación de alumnos pertenecientes a minorías y con LEP a clases de educación especial.

En este sentido, el proyecto se propone hacer una reconstrucción del proceso de identificación, comprensión y acompañamiento de estas familias en relación con las experiencias educativas y trayectorias de sus hijos: evaluar el grado de implicación y participación en todo este proceso, los resultados que han obtenido , expectativas y percepciones generadas y los recursos que han ido desarrollando, poniendo especial atención al papel que han tenido los agentes clave y las redes sociales -?‐ asociaciones, familia extensa, amistades. En una segunda fase, las unidades de observación se centrarán en casos específicos que estén en proceso de diagnóstico, con el objetivo de conseguir una aproximación más contextualizada de estas experiencias. En particular, los interrogantes centrales de esta investigación han sido: • ¿Cómo se construyen a las familias inmigradas en el contexto de la EE y en qué grado pueden acompañar las dificultades de sus hijos en colaboración con los profesionales? • ¿Qué necesidades manifiestan las familias y los profesionales? ¿Qué barreras y estrategias válidas pueden ser identificadas para satisfacer estas necesidades? • ¿Qué nos dice este contexto sobre la estructura de oportunidades para la participación existentes en la escuela y su impacto en la mejora de la inclusión de los alumnos y sus familias? • ¿De qué manera la intersección entre n.e.e y la condición migrante puede ayudarnos a comprender y hablar de manera general sobre los procesos escolares y la construcción del fracaso escolar?

Hablar de alumnado extranjero y Educación Especial (EE) nos sitúa de lleno en un interrogante esencial para las escuelas: ¿cómo debemos identificar, construir y atender a las necesidades de cada alumno? Si el sistema de EE permitió, en sus origines, atender a una población que estaba excluida del sistema educativo, su expansión se ha hecho más problemática al incluir cada vez a un mayor número de alumnos y hacer cada vez más permeable la posible pertenencia a esos dispositivos de atención especiales. A pesar de que la perspectiva interseccional estuvo muy centrada en sus inicios en la articulación de las categorías ‘clásicas’ de clase, género y raza, otras variables como la diversidad funcional se han ido incorporando recientemente a esta aproximación (Erevelles & Minear, 2010). En particular, diversos estudios han mostrado el “doble daño” que representa el pertenecer a una minoría étni- ca o colectivo inmigrado y ser etiquetado con “necesidades educativas especiales” (n.e.e.). Dicho daño, además, genera efectos ‘circulares’, ya que ambos ejes se retroalimentan generando nuevas desigualdades. Además, estas categorías son de por sí problemáticas, pues esconden otras tantas variables que hacen todavía más compleja la aproximación interseccional. En síntesis, la literatura internacional ha identificado repetidamente una serie de problemas aso- ciados a la intersección entre estas variables, tales como: 1. La sobrerrepresentación del alumnado extranjero en aquellos dispositivos pensados para el alumnado de EE, ya sea como consecuencia de seguir criterios erróneos o por haber recibido una atención educativa pobre (Artiles & Trent, 1994). 2. La vigencia de un modelo hegemónico médico-biológico que tiende a ubicar las problemáticas “dentro” de los niños, pasando por alto los factores institucionales y contextuales (McDermott et al., 1997), y sirviendo a su vez para justificar el funcionamiento de la escuela (Skirtic, 1991). 3. La persistencia de nuevas formas de exclusión que contradicen la política existente sobre inclusión educativa (Bernahu, 2008) y como la EE puede repercutir negativamente en los resultados escolares (Reynolds et al, 1999). En consecuencia, algunos autores sostienen que la categoría “n.e.e.” posee una centralidad que se superpone al resto, creándose una ‘ideología de la normalidad’ para seguir segregando a los estudiantes bajo premisas benevolentes, justas y objetivas, ocultándose así la persistencia de la discriminación ‘de facto’ en base a las categorías de raza o clase (Reid et al. 2006). Uno de los “efectos circulares” que más ayuda a asociar la diversidad cultural a necesidades educativas son las construcciones estereotipadas en torno al ambiguo rol que juegan las familias inmigradas. En este sentido, las familias siguen representando una importante “sinécdoque pedagógica” (Paniagua, 2013), de manera que se favorece tal o cual construcción de las dificultades de sus hijos e hijas a partir de los supuestos déficits que se siguen vertiendo sobre las mismas y viceversa (Carrasco et al., 2009). De hecho, las relaciones de poder en este ámbito son muy desiguales, creándose lo que Armstrong (1995) denomina “consenso forzado”, donde los profesionales imponen sus decisiones a unas familias normalmente sobrepasadas por la complejidad de los procesos psicopedagógicos.

El contexto de la Educación Especial es un espacio privilegiado para estudiar la participación. La mayoría de los profesionales y docentes han asumido desde hace tiempo la participación y colaboración con las familias como eje central de sus intervenciones. Por otro lado, también se ha descrito que los padres con hijos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) se encuentran permanentemente bajo un «constante estado de vulnerabilidad», ante un futuro incierto para sus hijos y atrapados en un contexto altamente profesionalizado. En este artículo se analiza cómo el caso de los niños de familias inmigrantes identificados con NEE amplifica aún más las contradicciones que impregnan los procesos de etiquetado y derivación, por los que la forma en que los profesores perciben a los padres inmigrantes suscita y justifica las necesidades e intervenciones de los niños.

A partir de datos etnográficos recogidos en dos escuelas primarias, este artículo examina la naturaleza de la exclusión experimentada por tres niños de familias lingüística, cultural y socioeconómicamente diversas a los que se les atribuyen necesidades educativas especiales. Se describen las ambigüedades y los dilemas que rodean la intersección de la diversidad cultural y la educación especial, y se analizan las formas en que las rutinas que se llevan a cabo en las aulas ordinarias producen una forma de exclusión aparentemente inofensiva, pero omnipresente.

Este artículo amplía investigaciones anteriores sobre las respuestas de las autoridades locales y los centros educativos a los requisitos de la Ley de Relaciones Raciales (Enmienda) de 2000 (RRAA) en relación con los alumnos pertenecientes a minorías étnicas y las prácticas de exclusión. El estudio original se basó en datos nacionales sobre expulsiones, una amplia gama de documentación oficial y datos de visitas a 85 centros de secundaria, primaria y educación especial, así como a unidades de derivación de alumnos (PRU) en Inglaterra. Se centró en la desproporcionalidad de las tasas de expulsión definitiva y temporal de los alumnos pertenecientes a minorías étnicas, en particular los alumnos negros caribeños y aquellos de otros orígenes negros. Una cuarta parte de la diferencia entre las tasas de expulsión definitiva de los alumnos negros caribeños y las de otros alumnos se explica por factores relacionados con la privación. Los datos nacionales más recientes disponibles confirman que las desproporciones persisten. Esto sugiere un incumplimiento de los requisitos de la RRAA a nivel de los organismos nacionales, las autoridades locales y los centros educativos. La persistencia de desproporciones en las expulsiones por grupo étnico puede considerarse un resultado de racismo institucional.

La sobrerrepresentación de los niños y jóvenes afroamericanos en los programas de educación especial destinados a alumnos con dificultades de aprendizaje, discapacidades emocionales o conductuales graves y discapacidades mentales sigue siendo una realidad persistente, incluso después de más de 20 años de que se haya reconocido este fenómeno. Tras analizar estos patrones recurrentes, se recurre a un enfoque de investigación basado en la teoría crítica para examinar cómo ciertos supuestos básicos, visiones del mundo, creencias y epistemologías utilizadas por algunos generadores de conocimiento en el ámbito de la educación especial contribuyen a perpetuar esta situación de desproporcionalidad. El autor concluye sugiriendo que se necesitan las voces de generadores de conocimiento cualitativamente diferentes, que sean cultural e interculturalmente competentes, para dar una solución a este desafío persistente. La sobrerrepresentación de afroamericanos en determinados programas de educación especial (véase la nota 1) ha sido un problema persistente que afecta negativamente a un gran número de afroamericanos y a sus familias, al ámbito de la educación especial y a la sociedad en general. Las raíces sociopolíticas e históricas del problema de la representación desproporcionada que se aborda en este artículo son anteriores al campo de la educación especial, con orígenes que se remontan ya a 1619. Se remontan a la llegada de los africanos a América y a su posterior trato continuo y desigual (Willie, Garibaldi y Reed, 1991). La realidad actual de la sobrerrepresentación de los afroamericanos en las clases de educación especial perpetúa este legado sociohistórico al permitir que los sistemas de educación general y especial sigan creando estructuras programáticas y organizativas en el aula que ponen en peligro las oportunidades vitales de un gran número de jóvenes afroamericanos. El hecho de que un número desproporcionadamente elevado de afroamericanos sea diagnosticado de forma persistente como discapacitado y asignado a programas de educación especial constituye un problema, ya que muchos de estos alumnos están asignados de forma inadecuada. Sin embargo, las consecuencias de dicha identificación, clasificación y asignación erróneas suelen ser perjudiciales. A modo de ejemplo, este problema se ve agravado por el hecho de que muchos jóvenes afroamericanos de hoy en día no reciben una educación de calidad que mejore su vida precisamente en aquellos programas de educación especial en los que a menudo se les asigna de forma inadecuada (Heller, Holtzman y Messick, 1982; Hilliard, 1992). Además, la etiqueta de «educación especial» que llevan estos alumnos suele actuar como un estigma, lo que produce efectos negativos tanto en quien la lleva como en quienes interactúan con la persona estigmatizada (GofTman, 1963). Por otra parte, mientras estos alumnos se encuentran en programas de educación especial, se pierden contenidos académicos y sociales esenciales de la educación general. Esta exposición limitada al plan de estudios académico básico perpetúa la espiral de «menores niveles de rendimiento, menor probabilidad de acceder a la educación postsecundaria y mayores limitaciones a la hora de encontrar empleo» (Markowitz, García y Eichelberger, 1997, p. 3). Surgen preocupaciones sobre la discriminación racial y las violaciones de los derechos civiles cuando los jóvenes afroamericanos son identificados erróneamente de forma sistemática y asignados de manera desproporcionada a programas de educación especial. Recientemente, se ha prestado una atención renovada a estas cuestiones. Reschly (1996) observó que esta mayor concienciación puede apreciarse en informes recientes presentados al Congreso y en varias iniciativas financiadas por la Oficina de Educación de EE. UU. La primera iniciativa incluyó un estudio realizado por la Academia Nacional de Ciencias del Consejo Nacional de Investigación que criticaba el uso de pruebas de inteligencia en la educación especial y exploraba alternativas a dichas pruebas. Este organismo señaló la ausencia de «beneficios» derivados del uso de estas pruebas y su falta de utilidad pedagógica (Morrison, White y Fever, 1996). Una segunda iniciativa consistió en financiar a la Asociación Nacional de Directores Estatales de Educación Especial para examinar cuestiones normativas en torno al problema de la desproporcionalidad y recomendar soluciones prácticas. Aunque recientemente se ha despertado el interés por este ámbito, un interés renovado sin Dirección: James M. Patton, Facultad de Educación.

El propósito de esta revisión de la literatura es discutir las historias pasadas con respecto a los grupos minoritarios y su representación desproporcionada en la educación especial. Los datos ilustran sistemáticamente que los estudiantes afroamericanos se encuentran entre los más desproporcionadamente representados en la educación especial. Esta brecha racial se extiende más allá de los estudiantes afroamericanos e incluye a los hispanos y a los indios americanos. Un tema recurrente en la investigación es la percepción de la cultura por parte de los profesores y cómo apoyar y aprovechar la diversidad de los estudiantes en el aula de forma eficaz. Por último, pretendemos llevar a cabo una investigación apreciativa y arrojar luz sobre los programas de éxito y las estrategias que se están aplicando en la actualidad.

La inmensa mayoría de los desplazados del mundo se encuentran en el Sur global, en los países más pobres del planeta. Este es también un espacio con el mayor número de personas discapacitadas, muchas de las cuales viven en la pobreza extrema y crónica. Esta pobreza, junto con las privaciones, las guerras, los conflictos y las catástrofes medioambientales es lo que lleva a la gente a huir, en busca de seguridad. Esto incluye a las personas discapacitadas. A pesar de ello, esta población (migrantes forzosos discapacitados) sigue estando en la sombra, en la invisibilidad epistemológica, ontológica y práctica. Apenas se teoriza sobre ella en los estudios sobre migración forzada y rara vez se contempla en la intervención humanitaria. Las vidas de los migrantes forzosos discapacitados se dejan de lado en unos estudios sobre discapacidad eurocéntricos que siguen centrados en el Norte global, mientras que los contextos y las historias del Sur y la geopolítica que los envuelve se olvidan o nunca se conocen. La teoría de la migración crece sin la persona discapacitada, los estudios sobre discapacidad sin el migrante y la práctica sin el migrante discapacitado. En este artículo exploramos el nexo entre discapacidad y migración forzada con el fin de comprender algunas de las interseccionalidades críticas que surgen y sus implicaciones para la teoría y la práctica. Rastreamos elementos de la trayectoria de la migración forzada, desde el éxodo, pasando por el cruce de fronteras internacionales, la vida en campos de refugiados prolongados, el uso de redes y contrabandistas, hasta los relacionados con la seguridad nacional y humana. Argumentamos que los estudios sobre migraciones forzosas, así como la práctica humanitaria, siguen basándose en un enfoque capacitista centrado en los cuerpos productivos heteronormativos y adoptando dicho enfoque, mientras que los estudios sobre discapacidad, con un corpus de trabajo basado en la asunción de la ciudadanía, no se han comprometido de forma crítica con las cuestiones de la soberanía, las fronteras y los cuerpos que se encuentran más allá de la protección del Estado nación. En este documento, también cuestionamos e impugnamos los marcos dominantes y hegemónicos que están históricamente contextualizados, junto con los discursos y las estructuras que no sólo producen la migración forzada, sino que también sirven para perpetuar la división global y las desigualdades. Concluimos haciendo un llamamiento para que se cuestionen de forma crítica las perspectivas teóricas tanto de la migración forzada como de los estudios sobre discapacidad, en las políticas y en la acción humanitaria, y para que se trabaje en pro de una praxis orientada hacia la justicia social para los migrantes forzados discapacitados.

Los alumnos varones de origen inmigrante son remitidos de forma desproporcionada para que reciban apoyo educativo especial fuera de las aulas o escuelas ordinarias, lo que puede reflejar las expectativas diferenciales de los profesores en cuanto al rendimiento académico de los alumnos en función de las características sociodemográficas. Aunque la investigación ha indicado las expectativas diferenciales de los profesores con respecto a los alumnos en función de su origen inmigrante o de sus necesidades educativas especiales (NEE), se sabe menos sobre una posible doble vulnerabilidad asociada a los estereotipos combinados. Por lo tanto, en el presente estudio, se variaron sistemáticamente tanto las necesidades educativas especiales como el origen inmigrante y se pidió a los profesores que calificaran el rendimiento académico de los alumnos. Los resultados mostraron que las expectativas de los profesores respecto a los alumnos con NEE y de origen inmigrante eran menores que las de los alumnos sin origen inmigrante, especialmente en lo que se refiere al dominio del idioma. Estos resultados pueden ayudar a explicar la sobrerrepresentación de los alumnos de origen inmigrante en los programas de educación especial. Se discuten las implicaciones educativas y teóricas de estos resultados.

El artículo estudia las la discapacidad desde una perspectiva multicultural y la sitúa en el contexto del Estado español. Para ello analiza las distintas formas que relacionan la inmigración y la multiculturalidad para centrarse en la discapacidad intercultural. De forma creciente se trata de una temática que cada vez más preocupa a los investigadores y profesionales del campo de la discapacidad. Su estudio es importante para prevenir situaciones de doble o triple exclusión.

A lo largo del siglo XX, un grupo cada vez mayor de alumnos ha sido derivado a sistemas de educación especial considerablemente ampliados. Estos programas atienden a niños con trastornos y discapacidades diagnosticadas, así como a alumnos con diversas dificultades de aprendizaje. Los niños y jóvenes «con necesidades educativas especiales» constituyen un grupo heterogéneo con desventajas sociales, étnicas, lingüísticas y físicas. Un porcentaje cada vez mayor de aquellos alumnos en riesgo de abandonar la escuela sin titulación participa en la educación especial, una modalidad escolar muy legitimada pero de bajo estatus (y estigmatizante). Aunque la mayoría de los países se comprometen con la integración escolar o la educación inclusiva para sustituir a las escuelas segregadas y las clases separadas, las comparaciones transnacionales y regionales de los diversos colectivos de alumnos de educación especial muestran disparidades considerables en cuanto a: (1) las tasas de clasificación, (2) las oportunidades de aprendizaje ofrecidas y (3) los logros educativos. El análisis de los datos demográficos y las estructuras organizativas de la educación especial indica qué niños y jóvenes tienen más probabilidades de crecer con un menor nivel educativo y cómo los sistemas educativos distribuyen el éxito y el fracaso educativos. Los resultados de una comparación entre Alemania y Estados Unidos muestran que qué alumnos corren mayor riesgo de alcanzar un menor nivel educativo depende en gran medida de las definiciones de «necesidades educativas especiales» y de la institucionalización de los sistemas de educación especial.

En este artículo se analizan las principales leyes, normativas, sentencias judiciales, políticas y prácticas relacionadas con las pruebas de inteligencia de los alumnos afroamericanos en California. El Departamento de Educación de California (CDE) ha prohibido la realización de pruebas de inteligencia a alumnos afroamericanos con el fin de determinar su elegibilidad para la educación especial, prohibición que está en vigor y cuya aplicación garantizan los funcionarios de audiencias de educación especial (SEHO) y los revisores coordinados de cumplimiento (CCR). Aunque el CDE basa sus restricciones en los resultados del caso Larry P., hemos constatado que: (a) la política del CDE va en contra de la sentencia y la intención del caso Larry P.; (b) la sobrerrepresentación de afroamericanos en los programas de educación especial persiste a pesar del uso de métodos de evaluación alternativos para medir la inteligencia; y (c) la sobrerrepresentación de afroamericanos en la educación especial no es consecuencia de un sesgo en las pruebas de inteligencia, sino que la culpa recae en desigualdades sociopolíticas más endémicas. Concluimos con un análisis de tres cuestiones fundamentales que deben tenerse en cuenta en futuras respuestas al caso judicial de Larry P.

La «Respuesta a la Intervención» (RtI) consiste en sistemas de enseñanza de varios niveles en los que los educadores ofrecen a los alumnos intervenciones basadas en la investigación, cuya intensidad aumenta en función de la respuesta de los alumnos a la enseñanza. Actualmente, la RtI se está aplicando en colegios de todo Estados Unidos. El alejamiento de la RtI respecto a las pruebas estandarizadas ofrece nuevas oportunidades para analizar las formas en que se atiende a los alumnos afroamericanos en el ámbito de la educación general, los métodos de evaluación que se consideran adecuados a la hora de evaluar a los alumnos afroamericanos para la educación especial dentro de la categoría de «dificultades específicas de aprendizaje», y cómo la intervención de varios niveles puede abordar la sobrerrepresentación de los alumnos afroamericanos en la educación especial. Este artículo ofrece una visión general de un modelo de RtI de tres niveles, analiza las posibilidades y los retos que plantea el uso de la RtI con alumnos afroamericanos y esboza un programa de investigación y prestación directa de servicios para facilitar el desarrollo de modelos de RtI que tengan en cuenta las necesidades educativas de los alumnos afroamericanos.

La sobrerrepresentación de los alumnos pertenecientes a minorías en EE. UU. identificados para programas de educación especial por trastornos emocionales y de conducta supone un problema para los centros educativos y un reto para investigadores y profesionales. Métodos arcaicos, como la designación por parte del profesorado, siguen guiando los procesos de derivación, a pesar de las pruebas contundentes de su influencia en la asignación desproporcionada a programas de educación especial de los niños de color. A medida que se implantan prácticas de cribado universal, los datos más recientes sugieren que exigir a un profesor, a un padre o a un alumno que complete una escala de valoración podría reducir dicha desproporcionalidad. A partir de la investigación disponible, se plantea que, si los centros educativos llevaran a cabo un cribado universal de los riesgos conductuales y emocionales utilizando escalas formales, se asignaría a menos niños de minorías étnicas a programas de educación especial. Se exponen los argumentos lógicos y empíricos a favor del cribado universal y se plantean cuestiones que requieren más investigación.

No cabe duda de que los centros educativos tienen el derecho y la responsabilidad de aplicar métodos que preserven la seguridad escolar y generen un ambiente propicio para el aprendizaje. Al mismo tiempo, los centros educativos tienen la responsabilidad de maximizar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y de garantizar que ninguna intervención educativa genere consecuencias negativas desproporcionadas para los alumnos en función de sus características de origen. Investigaciones previas sobre la disciplina escolar sugieren que las medidas de expulsión del centro no se distribuyen de manera equitativa y varían sistemáticamente en función de las características del centro, su dirección y el alumnado. Se constató que muchos de los grupos minoritarios de Indiana, especialmente las comunidades afroamericanas e hispanas, sufrían tasas de suspensión fuera del centro y expulsión desproporcionadamente más altas que otros grupos raciales. Concretamente, las tasas de incidentes de suspensión y expulsión fuera del centro educativo entre los afroamericanos eran, con diferencia, las más altas de todos los grupos étnicos, con una tasa de suspensión cuatro veces superior a la de los blancos y una tasa de expulsión dos veces y media superior. También se observó que la población hispana presentaba tasas desproporcionadamente más altas, con un número de suspensiones y expulsiones dos veces mayor que el de los blancos.

El propósito del estudio es examinar las percepciones de los profesores de educación especial y general sobre los estudiantes con discapacidades cultural y lingüísticamente diversas en 3 entornos de escuelas secundarias urbanas. Se realizó un grupo de discusión y entrevistas con 13 profesores utilizando un formato de entrevista semiestructurada. Se utilizó un diseño de investigación cualitativa no experimental para obtener las percepciones de los profesores sobre el rendimiento académico de los estudiantes con discapacidades de CLD en un entorno inclusivo. Los datos grabados se transcribieron, analizaron y redujeron en categorías temáticas. Para garantizar la fiabilidad de los datos, se creó un registro de auditoría para que todos los investigadores del proyecto pudieran revisar los resultados de los demás (Phillippi y Lauderdale, 2017). Se empleó la comprobación de los miembros, también conocida como validación de los participantes o encuestados, una técnica para explorar la credibilidad de los resultados. De los datos surgieron cinco temas: (a) el apoyo social, (b) la colaboración entre el profesor de educación especial y el profesor de educación general, (c) la falta de conocimiento de los profesores sobre las estrategias de diversidad cultural y lingüística (CLD), (d) la participación de los padres, y (e) la sobrerrepresentación de los estudiantes afroamericanos e hispanos con discapacidad.

Desde la perspectiva de los estudios sobre la discapacidad (DS), los autores analizan cómo la fusión histórica de la discapacidad con otros factores de identidad y la ideología de la normalidad contribuyen al problema de la desproporcionalidad en la educación especial K-12. Argumentan que esta combinación y la ideología hacen que el etiquetado y la educación segregada parezcan naturales y legítimos para los estudiantes que llevan las etiquetas de alta incidencia, definidas legalmente como Discapacitados de Aprendizaje (LD), Retrasados Mentales (MR) y Trastornos Emocionales (ED). Los autores aplican sus ideas a la escasa literatura sobre el acceso a la universidad de los estudiantes etiquetados como LD. Aunque parece que los estudiantes discapacitados tienen cada vez más éxito, el panorama general oculta los efectos continuos del legado histórico incrustado en las intersecciones de raza, clase, género y discapacidad para los estudiantes K-16.

Los litigios sobre la asignación de alumnos, basados en la sobrerrepresentación de alumnos pertenecientes a minorías en programas de educación especial para alumnos con discapacidades leves, normalmente retraso mental leve (RML), han ejercido una profunda influencia en la educación especial y la psicología escolar, en la legislación estatal y federal, y en los procedimientos de evaluación y asignación (Elliott, 1987; Reschly, 1979, 1981, 1984; Reschly, Kicklighter y McKee, 1988a, 1988b, 1988c). Estos litigios se han ido desarrollando gradualmente a lo largo de los últimos 20 años. Las cuestiones que los tribunales examinaron por primera vez a finales de la década de 1960 siguen siendo objeto de litigios pendientes en 1990. Este artículo repasa la evolución de este litigio y ofrece comentarios sobre los cuatro juicios que han dado lugar a sentencias judiciales. Por último, se analizan las implicaciones de este litigio para la reforma de los servicios de educación especial.

En este artículo, haciendo referencia al trabajo de Roberts y Pokempner como un modelo de erudición más interseccional, exploro otras posibles direcciones para un análisis de la discapacidad dentro de los marcos de la Teoría Crítica de la Raza (TCR), y considero la posible interacción entre los Estudios Críticos de la Discapacidad y los Estudios Críticos de la Raza.

Esta revisión analiza la posición de los niños con necesidades educativas especiales y los adultos con discapacidad en los distintos sistemas educativos y mercados laborales de toda Europa. Se han utilizado diversos métodos para acceder a investigaciones y datos estadísticos sobre políticas y prácticas relacionadas con la educación y la formación de personas con necesidades educativas especiales y discapacidades. Se realizaron búsquedas en bases de datos de ciencias sociales (ERIC, BEI, AIER) y se obtuvieron los textos pertinentes. Se recopilaron documentos políticos relacionados con la educación y la formación publicados por la Comisión Europea y las agencias asociadas (por ejemplo, el CEDEFOP y la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial). También se obtuvieron informes de ONG (por ejemplo, The Open Society Institute, Amnistía Internacional, UNESCO). Las estadísticas proceden de diversas fuentes, como los servicios estadísticos gubernamentales, la OCDE, la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial y la Encuesta de Población Activa. Además, se contactó con una serie de organizaciones y personas que trabajan en el campo de la investigación y la política para solicitar información sobre su trabajo en curso en los ámbitos pertinentes. El análisis de datos primarios no se incluyó en el ámbito de esta revisión, que se basa en temas concretos y no pretende ofrecer una revisión sistemática de toda la bibliografía sobre todas las categorías de NEE y discapacidad producida por todos los países europeos. Sólo ha sido posible recurrir a la literatura en lengua inglesa. Sin embargo, la cobertura internacional se ha logrado mediante un cuidadoso análisis de los trabajos publicados en revistas internacionales (por ejemplo, el European Journal of Special Needs Education, el International Journal of Inclusive Education) y las revisiones políticas y estadísticas realizadas por organismos como la OCDE y la Comisión Europea.

Propósito: Este estudio tenía como objetivo determinar si los estudiantes afroamericanos estaban representados de manera desproporcionada entre los años 2004 y 2014 en la categoría de discapacidad primaria de Discapacidad del Habla o del Lenguaje (S/LI) bajo la Ley de Mejora de la Educación para Personas con Discapacidades reautorizada en 2004. Método: Se analizaron los datos de inscripción de S/LI de la Oficina de Programas de Educación Especial y los datos de inscripción general del Centro Nacional de Estadísticas Educativas para comparar el riesgo de inscripción en la categoría primaria de S/LI de los estudiantes afroamericanos con el de todos los demás estudiantes. Se calcularon ratios de riesgo con intervalos de confianza del 99% para cada estado a lo largo de los 10 años estudiados. Resultados: Un promedio del 75% de los estados representó desproporcionadamente a los estudiantes afroamericanos en la categoría S/LI cada año; en promedio, el 62% subrepresentó a los estudiantes afroamericanos y el 14% los sobrerrepresentó. Un análisis post hoc de la relación entre la representación de los estudiantes afroamericanos y las densidades de población reveló que los estados con altas densidades de población afroamericana subrepresentaban casi exclusivamente a los estudiantes afroamericanos y los estados con bajas densidades tendían a una representación proporcional. Conclusiones: Los estudiantes afroamericanos estaban ampliamente subrepresentados en la categoría de S/LI en los años estudiados. Estos hallazgos, junto con la sobrerrepresentación histórica y crónica en otras categorías de educación especial, se discuten en el contexto de la teoría del daño fragmentado (Payne, 1984; Voulgarides, 2018; Voulgarides, Zwerger, & Noguera, 2013) y la teoría de los derechos de la discapacidad y la raza crítica (Annamma, Connor, & Ferri, 2013). Material complementario: https://doi.org/10.23641/asha.7967024

Este estudio comparó el número de derivaciones a educación especial de niños afroamericanos antes y después de la puesta en marcha del programa de formación «Schools Attuned». El objetivo de la investigación era determinar si el número de derivaciones a educación especial de niños afroamericanos generadas en colegios con profesores formados en «Schools Attuned» era significativamente inferior al de las derivaciones de niños afroamericanos generadas en colegios sin profesores formados en «Schools Attuned». La muestra de la investigación estuvo compuesta por datos de archivo sobre derivaciones a educación especial, correspondientes a cuatro años consecutivos, procedentes de 64 colegios urbanos de una gran área metropolitana. Los colegios se dividieron en dos grupos. Un grupo estaba formado por 32 colegios cuyos docentes habían recibido formación en «Schools Attuned». El otro grupo, también de 32 colegios, estaba formado por docentes que no habían recibido dicha formación. Se compararon los datos de derivación del grupo de escuelas con docentes formados en «Schools Attuned» con los datos del grupo de escuelas sin docentes formados en «Schools Attuned». Los datos de derivación de los dos primeros años se consideraron datos de referencia. Los datos de los dos últimos años de la muestra se compararon con los datos de referencia para determinar si existía una diferencia en las derivaciones de los niños afroamericanos en el grupo de «Schools Attuned» en comparación con el grupo sin «Schools Attuned». Los resultados del análisis de varianza de medidas repetidas no mostraron ninguna diferencia significativa en las derivaciones de los niños afroamericanos en los centros con docentes formados en Schools Attuned, en comparación con las derivaciones en los centros sin docentes formados en Schools Attuned. Al comparar las derivaciones de los niños afroamericanos de cada grupo de 32 centros con su propia línea de base del mismo periodo, se observó una disminución significativa en el número de derivaciones.

La desproporcionalidad de los alumnos pertenecientes a minorías étnicas en la educación especial se ha documentado en la literatura científica desde hace décadas, con resultados sistemáticos que apuntan a una sobrerrepresentación significativa de los alumnos afroamericanos e indígenas americanos. Sin embargo, se han realizado menos estudios sobre la representación de la población hispana. El presente estudio examinó los patrones de desproporcionalidad de los alumnos hispanos en las categorías de discapacidades de baja y alta incidencia en distritos escolares unificados del estado de Arizona. Además, el estudio investigó cómo varias variables sociodemográficas se relacionaban con la desproporcionalidad. Para analizar los datos se utilizaron análisis descriptivos y procedimientos no paramétricos. Los resultados de este estudio revelaron que varios distritos escolares presentaban tanto una sobrerrepresentación como una infrarrepresentación de los alumnos hispanos en todas las categorías de elegibilidad. Asimismo, se observaron diferencias en la desproporcionalidad en función de la medida y los criterios utilizados para determinarla. Por otra parte, el presente estudio identificó factores escolares que pueden influir en la desproporcionalidad en todas las categorías de elegibilidad, entre ellos la proporción de alumnos hispanos matriculados en un distrito, los profesores pertenecientes a minorías étnicas, los alumnos con inglés como segunda lengua (ELL), los alumnos con derecho a almuerzo gratuito o a precio reducido, los profesores con créditos de educación superior más allá de la licenciatura y la experiencia docente. Se presentan las limitaciones y sugerencias para futuros estudios.

Los continuos problemas sin resolver en el campo de la educación especial incluyen el uso continuado de modelos de discrepancia; la necesidad de mejores modelos de identificación; el continuo debate sobre cuestiones programáticas, que van desde la inclusión a los modelos autónomos; y la continua sobrerrepresentación de ciertos grupos étnicos y raciales en la categoría de discapacidades de aprendizaje (LD). Este artículo se centra en los estudiantes con trastornos leves del aprendizaje en general, y LD en particular, proporcionando una perspectiva sobre cómo se ha abordado este problema y sugiriendo un enfoque multinivel en el que el contexto local desempeña un papel central. Sugerimos que la sobrerrepresentación se conceptualiza mejor como un indicador de problemas subyacentes que como el punto focal adecuado de los esfuerzos de remediación. Una reciente revisión exhaustiva de la historia de los problemas de aprendizaje (DA) realizada por Hallahan y Mock (2003) ha señalado la persistencia de problemas en el campo de la educación especial que siguen sin resolverse. Estos problemas incluyen el uso continuado de modelos de discrepancia como medio ineficaz de diagnóstico; la necesidad de mejores modelos de identificación; el debate continuado sobre cuestiones programáticas, que van desde la inclusión a los modelos autónomos; y la sobrerrepresentación continuada de ciertos grupos étnicos y raciales en la categoría de LD. Enmarcamos el contexto de este artículo en torno a esta última cuestión, centrándonos en los alumnos con trastornos leves del aprendizaje en general y en los alumnos con LD en particular. En este artículo, ofrecemos una perspectiva sobre las formas en que se ha abordado este problema. Sugerimos que es necesario un enfoque multinivel, en el que se consideren varios niveles de la ecología del aprendizaje y del desarrollo , y en el que el contexto local desempeñe un papel central. Además, sugerimos que la sobrerrepresentación se conceptualiza mejor como un indicador de problemas subyacentes que como el punto focal adecuado de los esfuerzos de corrección.