Referencias 6

En este artículo, presentamos un marco conceptual para abordar la representación desproporcionada de alumnos con diversidad cultural y lingüística en la educación especial. La piedra angular de nuestro enfoque para abordar esta representación desproporcionada es la creación de sistemas educativos sensibles a las diferencias culturales. Nuestro objetivo es ayudar a los profesionales, investigadores y responsables políticos a aunar esfuerzos en torno a intervenciones sensibles a las diferencias culturales y basadas en la evidencia, así como a mejoras estratégicas en la práctica y las políticas, con el fin de mejorar las oportunidades educativas de los alumnos en la educación general y reducir las derivaciones y asignaciones inadecuadas a la educación especial. Concebimos este trabajo como algo que abarca tres ámbitos interrelacionados: políticas, prácticas y personas. Las políticas incluyen aquellas directrices promulgadas a nivel federal, estatal, de distrito y escolar que influyen en la financiación, la asignación de recursos, la rendición de cuentas y otros aspectos clave de la escolarización. Utilizamos el concepto de «práctica» de dos maneras: en el sentido instrumental de las prácticas cotidianas que todos los seres culturales llevan a cabo para desenvolverse y sobrevivir en sus entornos, y también en un sentido técnico para describir los procedimientos y estrategias diseñados con el fin de maximizar los resultados de aprendizaje de los alumnos. El término «personas» incluye a todos los integrantes del amplio sistema educativo: administradores, formadores de docentes, profesores, miembros de la comunidad, familias y los niños cuyas oportunidades deseamos mejorar.

Este artículo analiza las complejidades de la mejora escolar urbana y el cambio sistémico desde la perspectiva de las iniciativas de política de equidad educativa. Los autores sitúan a las escuelas urbanas en un contexto crítico en el que las políticas identitarias controvertidas, las agendas sociopolíticas y la estratificación económica marginan a los alumnos con diversidad cultural y lingüística. El estudio utiliza los elementos de un marco para el cambio sistémico y examina las escuelas urbanas. Al analizar el cambio educativo local, los autores examinan la interacción entre la reforma estructural, las narrativas colectivas y comunitarias sobre los niños y sus repercusiones en las escuelas urbanas. Junto con las lecciones aprendidas de las actividades de mejora escolar y de asistencia técnica, estas perspectivas analizan cómo los ámbitos de actuación locales responden a la reforma y cómo la comprensión de las complejidades de la práctica local podría servir de base para las iniciativas políticas de próxima generación. Sin una comprensión profunda y compartida, las estrategias empleadas para lograr mejoras a corto plazo eludirán el trabajo necesario para sacar a los alumnos de la marginalidad y, al mismo tiempo, cambiar las condiciones de la corriente dominante.

Este documento tiene por objeto ayudar a las agencias educativas estatales y locales a abordar los problemas institucionales y sistémicos que pueden afectar a los alumnos procedentes de poblaciones cultural y lingüísticamente diversas que siguen experimentando una amplia variedad de brechas en el rendimiento. La representación desproporcionada de alumnos con diversidad cultural y lingüística se da en un amplio abanico de programas, desde la infrarrepresentación en los programas para alumnos superdotados, las bajas tasas de graduación, las brechas de rendimiento en las áreas de contenido básico y los resultados negativos en la educación postsecundaria, hasta un mayor riesgo de identificación y asignación a la educación especial. Este documento contiene una herramienta de autoevaluación que ayuda a los equipos de los distritos a examinar las políticas, los procedimientos y las prácticas en la educación general y especial que han demostrado contribuir a los factores institucionales que rodean la desproporcionalidad. La herramienta se encuentra en la página 12. La herramienta aborda cuatro estándares: 1. FUNCIONES BÁSICAS: Los sistemas educativos están diseñados para garantizar que existan oportunidades educativas equitativas y que todos los alumnos puedan acceder a ellas, incluidos aquellos procedentes de entornos culturales, lingüísticos o de capacidad diversos. 2. SERVICIOS DOCENTES: Los entornos de aprendizaje en todos los niveles de enseñanza están diseñados para apoyar y fomentar el rendimiento académico de alumnos diversos. 3. EDUCACIÓN INDIVIDUALIZADA: A los niños con discapacidad, junto con sus compañeros de educación general, se les garantiza el acceso, la participación y el progreso en el plan de estudios general. 4. RENDICIÓN DE CUENTAS: El rendimiento de los alumnos en las evaluaciones estatales y del distrito se analiza y se utiliza para orientar la enseñanza y la mejora escolar.

La sobrerrepresentación de las minorías en la educación especial es un problema creciente en las escuelas de hoy. Las investigaciones indican que factores como el sesgo en los exámenes, la pobreza, la mala instrucción en educación general y el insuficiente desarrollo profesional para trabajar con estudiantes diversos pueden causar esta sobrerrepresentación. El propósito de mi estudio fue determinar si las barreras culturales entre los profesores y los estudiantes es la causa principal de la sobrerrepresentación de las minorías en la educación especial. Se realizaron encuestas electrónicas a 11 profesores de una escuela urbana del norte del estado de Nueva York, así como a diez profesores de una escuela suburbana del norte del estado de Nueva York. Siete alumnos de 7º grado de la escuela urbana también completaron una encuesta en papel. Después de analizar los datos, se descubrió que las barreras culturales entre los estudiantes y los profesores, tanto en la escuela suburbana como en la urbana, estaban presentes. Las respuestas seleccionadas demostraron una falta de respeto, reconocimiento y comprensión del inglés afroamericano. Si las escuelas no son culturalmente receptivas, verán los comportamientos y el trabajo académico de los estudiantes de las minorías como diferentes de la «norma». Dado que los comportamientos y «errores» en el trabajo académico y en el habla de los estudiantes se derivan de su cultura, seguirán mostrándolos, lo que puede llevar a los profesores a considerarlos como un déficit en el niño, y a remitirlos a la educación especial. Es crucial que las escuelas y los profesores comprendan los aspectos de los diferentes lenguajes y comportamientos de cada cultura para que sus alumnos tengan éxito.

Este artículo responde a las consecuencias mortales de los continuos entornos educativos racistas y capacitadores anti-negros en los Estados Unidos, incluyendo el trauma histórico continuo que crean en las vidas de los jóvenes objetivo (discapacitados, negros, no blancos, con variantes de género, pobres, inmigrantes). Mediante el muestreo de mapas corporales individuales de un estudio de investigación de acción participativa de jóvenes (YPAR) con sede en la ciudad de Nueva York, el autor enmarca las deficiencias socialmente constituidas para describir la violencia crónica causada por el racismo anti-negro y el ableísmo. Basándose en los estudios críticos sobre la discapacidad y la corporeidad, la autora aplica un marco de «ética ocular» a este estudio YPAR para nombrar algunos de los efectos nocivos que las prácticas escolares racistas y capacitadoras generalizadas contra los negros tienen en las vidas y los cuerpos de los estudiantes negros. Basándose en las visiones de fugitividad impulsadas por los jóvenes, la autora sostiene que el mapeo crítico del cuerpo desbarata las actuales narrativas racistas y capacitadoras anti-negras sobre los jóvenes racializados que siguen enmarcándolos como indefensos, inmovilizados e insensibles.

El objetivo de este estudio es analizar los datos sobre el «entorno menos restrictivo» (LRE) que los estados y los territorios de EE. UU. comunican a la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP) y examinar la situación de los entornos de escolarización de educación especial más restrictivos para los alumnos con discapacidad. En este análisis, hemos constatado que: (a) los estados no establecen objetivos de mejora rigurosos para reducir las asignaciones a entornos restrictivos; (b) el porcentaje de alumnos con discapacidad asignados a entornos restrictivos se ha mantenido prácticamente sin cambios durante la última década; y (c) los alumnos con discapacidades de baja incidencia (graves) son asignados de forma desproporcionada a entornos restrictivos. Estos resultados sugieren que las experiencias educativas segregadas continúan para miles de alumnos con discapacidad, a pesar de las pruebas que demuestran que las oportunidades de aprendizaje y desarrollo mejoran en entornos educativos más inclusivos.

Los estudiantes con discapacidades tienen el derecho civil de recibir la educación especial individualizada necesaria y/o las ayudas y servicios relacionados, y dichos servicios son inestimables para su desarrollo educativo. El hecho de no identificar, evaluar y proporcionar oportunamente a un estudiante con una discapacidad los servicios de educación especial requeridos o las ayudas y servicios relacionados afecta negativamente al estudiante al privarle de los servicios necesarios. La discriminación racial que conduce a tal fracaso no sólo limita ilegalmente el acceso actual de un estudiante a los servicios necesarios, sino que puede tener graves consecuencias educativas a largo plazo. Por ejemplo, un estudiante con una discapacidad de lectura que no es evaluado hasta el cuarto grado a pesar de tener dificultades con la lectura en años anteriores puede haberse quedado atrás, no sólo en la lectura sino también en otras materias, como resultado del retraso en la evaluación. En el caso de los alumnos que no tienen discapacidades y que son identificados erróneamente como tales y que, en consecuencia, reciben servicios de educación especial, éstos son inadecuados y pueden tener consecuencias negativas para el desarrollo educativo de dichos alumnos, al limitar el acceso del alumno a una instrucción adecuada. La discriminación racial que lleva a una identificación inadecuada en la educación especial, y a la prestación de servicios de educación especial innecesarios y a la colocación inadecuada en entornos de educación especial más restrictivos, no sólo limita ilegalmente las oportunidades educativas de los alumnos individuales que son objeto de una identificación inadecuada o de una colocación inadecuada, sino que también priva a todos los alumnos de esa escuela, que de ese modo se ven consignados a aprender en un entorno discriminatorio y más segregado racialmente.

Desde hace algún tiempo, el rendimiento y el progreso de los niños de grupos étnicos minoritarios en el Reino Unido son motivo de preocupación. Una de las preocupaciones específicas ha sido su sobrerrepresentación entre los alumnos identificados con necesidades educativas especiales (SEN). Este informe informe aborda esta cuestión, pero adopta una perspectiva más amplia. Dado que la mayoría de los alumnos son británicos blancos (aproximadamente cuatro de cada cinco alumnos), también constituyen la mayoría en cifras absolutas para las necesidades educativas especiales. Por lo tanto, hemos investigado las pruebas de la representación excesiva o insuficiente de las diferentes categorías de NEE (definidas como que reciben apoyo en School Action Plus o a través de una declaración de NEE) entre los diferentes grupos étnicos minoritarios en comparación con la prevalencia entre los alumnos británicos blancos, el término general para lo que es la desproporcionalidad. El análisis de los datos del Censo Escolar Anual de Alumnos (PLASC) de 2005 sobre 6,5 millones de alumnos en escuelas subvencionadas muestra una clara evidencia de la sobrerrepresentación y la infrarrepresentación de algunos grupos étnicos minoritarios entre el grupo de NEE en general y entre ciertas categorías de NEE. Una revisión de la literatura nos permitió identificar las posibles razones de estas desproporciones. Una encuesta a las autoridades locales y dos grupos de discusión con los encuestados de la encuesta proporcionaron otras perspectivas, incluidos los factores locales que influyen en la desproporcionalidad.

El objetivo de la investigación se centra en conocer el nivel de integración de las familias inmigrantes que viven en Zaragoza y que escolarizan a sus hijos en el Colegio de Educación Especial San Martín de Porres. Para ello me dispongo a estudiar, en primer lugar, la inmigración y sus formas de integración en nuestro país y el tratamiento hacia la discapacidad desde el Sistema Público de Servicios Sociales, con el fin de conocer cuáles son las principales barreras que este colectivo debe afrontar por su doble condicion de ser inmigrante y tener discapacidad. Este trabajo está dividido en tres partes fundamentales. En la primera parte encontramos la presentación y justificación de este trabajo. Se trata de una breve introducción para situar al lector sobre la motivación de la temática selecionada, además de la contextualizar metodológicamente y describir la estructura de la investigación Social realizada. La parte Segunda trata la fundamentación de la investigación desde la visión terminológica, teórica, legislativa y social. En ella, se profundiza en el conocimiento de la situación de las personas inmigrantes que llegan a España, la manera en la que se lleva a cabo su integración y los factores de los que dicha integración depende. Dentro de la situación de vulnerabilidad que presenta el hecho de ser inmigrante en una sociedad receptora, dedico un apartado a los inmigrantes que algún miembro de su familia presenta algún grado de discapacidad, los recursos destinados a atenderlos y las vías de intergración con las que cuentan. Esta es una investigación social con un objetivo doble, ya que toca dos problemáticas de relevante interés, como es la Discapacidad y los recursos y servicios que se destinan a su atención, y por otro lado, la inmigración y sus políticas de integración. La tercera parte contiene los resultados del trabajo realizado para la presente investigación social centrada en torno a la integración de las familias inmigrantes cuyos hijos/as tienen algún grado de discapacidad y asisten al Colegio de Educación Especial San Martín de Porres de Zaragoza. Para ello, presento la historia de vida de cinco padres y madres, en los que se sustenta el trabajo de campo de la presente investigación, complementada con otras entrevistas realizadas a actores privilegiados como algunos de los profesionales que trabajan en dicho centro. Finalmente, se presentan las conclusiones en las que se comparan las hipótesis planteadas inicialmente y se presentan las principales dificultades encontradas en el proceso de elaboración de la investigación.

En este estudio se utilizó la regresión binomial negativa para investigar si la exposición a profesores sin experiencia y el riesgo de ser derivado a educación especial predecían las tasas de expulsión. Se utilizaron datos de la Recopilación de Datos sobre Derechos Civiles (CRDC) del curso 2009-2010. La muestra estaba compuesta por 72 168 centros educativos de casi 7 000 distritos escolares de prácticamente todos los estados. Se observó que la identificación de trastornos emocionales y de dificultades específicas de aprendizaje predecía un aumento de las tasas de expulsión en algunos subgrupos y en determinados niveles educativos. Por el contrario, se observó que la identificación como autista predecía una disminución de las tasas de expulsión en algunos subgrupos y en determinados niveles educativos. Se analizan las implicaciones para las políticas.

«Desigualdad racial en la educación», un análisis esclarecedor de un problema generalizado al que se ha prestado poca atención, sienta las bases para un debate más fructífero sobre la educación especial y la justicia racial. «Desigualdad racial en la educación», un análisis esclarecedor de un problema generalizado al que se ha prestado poca atención, sienta las bases para un debate más fructífero sobre la educación especial y la justicia racial. Las desigualdades raciales están muy extendidas en la educación especial de las escuelas estadounidenses en la actualidad. Los niños pertenecientes a minorías —especialmente los afroamericanos— tienen muchas más probabilidades que los niños blancos de ser diagnosticados con retraso mental o trastornos emocionales y, por lo tanto, de necesitar educación especial. Incluso cuando se les asigna adecuadamente a clases de educación especial, los niños de minorías suelen recibir servicios de menor calidad que los niños blancos con discapacidad. Este libro analiza las desigualdades que sufren los escolares de minorías en la educación especial. Estas cuestiones se examinan como problemas en sí mismas y como reflejo de las persistentes desigualdades raciales en nuestro sistema de educación pública. «Desigualdad racial en la educación especial» describe el alcance de estos problemas y ofrece un análisis exhaustivo de los intentos realizados por legisladores, defensores de los derechos de los niños y organismos encargados de velar por los derechos educativos y civiles para abordar estas complejas cuestiones. Los autores esbozan áreas esenciales para futuras investigaciones y debates.

Objetivos. Se buscó examinar las disparidades raciales y étnicas en el reconocimiento de los trastornos del espectro autista (TEA). Métodos. Dentro de una red multisitio, se identificaron 2568 niños de 8 años de edad que cumplían los criterios de vigilancia para TEA a través de la abstracción de los registros de evaluación de múltiples fuentes. Mediante regresión logística con efectos aleatorios para el centro, se estimó la asociación entre raza/etnia y TEA documentado, ajustando por sexo, CI, peso al nacer y educación materna. Resultados. El 58% de los niños tenían un trastorno del espectro autista documentado. En los análisis ajustados, los niños negros (odds ratio [OR]=0,79; intervalo de confianza [IC] del 95% =0,64, 0,96), hispanos (OR=0,76; IC=0,56, 0,99) o de otra raza/etnia (OR=0,65; IC=0,43, 0,97) tenían menos probabilidades que los niños blancos de tener un TEA documentado. Esta disparidad persistía para los niños negros, independientemente del CI, y se concentraba para los niños de otras etnias cuando el CI era inferior a 70. Conclusiones. Existen disparidades raciales/étnicas significativas en el reconocimiento de los TEA. Para algunos niños de algunos grupos raciales/étnicos, la presencia de discapacidad intelectual puede afectar a la evaluación posterior del retraso del desarrollo por parte de los profesionales. Nuestros hallazgos sugieren la necesidad de una formación profesional continuada relacionada con la heterogeneidad de la presentación del TEA.

Este informe final describe las estrategias identificadas a partir de entrevistas con educadores de ocho distritos escolares de tres estados (Arkansas, Nuevo México y Pensilvania) en relación con el número desproporcionado de alumnos pertenecientes a minorías raciales o étnicas que reciben servicios de educación especial. La primera sección describe la metodología utilizada en el análisis de los estudios de caso. Las secciones 2 y 3 presentan los tres estudios de caso estatales y los ocho informes de distritos escolares, seguidos de una sección que resume los retos a los que se enfrentan los distritos escolares a la hora de abordar la desproporcionalidad. La quinta sección resume los temas recurrentes en todos los estados y distritos. Entre ellos se incluyen: (1) la importancia de contar con personal escolar formado para trabajar con alumnos de diversa procedencia racial y étnica; (2) la necesidad de una formación profesional continua en áreas como la gestión positiva del aula, la identificación de los puntos fuertes en el aprendizaje, las prácticas pedagógicas eficaces para alumnos diversos y la evaluación imparcial; (3) la necesidad de que los educadores de educación general y especial trabajen juntos; (4) la importancia de fomentar la participación de los padres y las familias en todos los niveles educativos; (5) la necesidad de que los datos sobre educación especial se desglosen por raza o grupo étnico; y (6) la importancia de que los distritos escolares supervisen los procesos de derivación y evaluación, y exploren formas de abordar la desproporcionalidad. Se adjuntan valoraciones de iniciativas a nivel estatal, directrices para la recopilación de datos y planes de tres de los distritos escolares.

Este informe está diseñado para facilitar los esfuerzos destinados a desarrollar y aplicar políticas y procedimientos educativos equitativos, así como para poner fin a las prácticas discriminatorias que dan lugar a una representación desproporcionada de alumnos pertenecientes a grupos raciales y étnicos minoritarios en la educación especial. Su objetivo es permitir que los proveedores de asistencia técnica ofrezcan una ayuda y orientación más eficaces al personal educativo estatal y local a la hora de abordar la representación desproporcionada. La Parte 1 es una recopilación de enfoques que pueden prevenir y corregir de manera eficaz esta representación desproporcionada. Estos enfoques hacen hincapié en la necesidad de: (1) ofrecer un programa académico sólido que fomente el éxito de todos los alumnos, tanto en la educación general como en la especial; (2) desarrollar métodos para evitar que los alumnos experimenten dificultades académicas o de comportamiento, identificar dichas dificultades de forma temprana y resolver los problemas cuando surjan; (3) aplicar políticas y procedimientos de educación especial eficaces y adecuados en materia de derivación, evaluación, elegibilidad, clasificación, asignación de plaza y reevaluación; (4) aumentar la participación de las familias de los alumnos y de la comunidad en la educación de sus hijos; y (5) utilizar una variedad de recursos comunitarios para enriquecer y ampliar los programas educativos eficaces, incluida la contratación de profesores procedentes de entornos cultural y lingüísticamente diversos.

Este informe es un breve análisis de los criterios que utilizan los estados para determinar si existe un número desproporcionadamente alto o bajo de alumnos pertenecientes a un grupo racial o étnico concreto que reciben servicios de educación especial, están clasificados según una discapacidad o están integrados en un entorno educativo. Datos recientes indican que 29 estados han adoptado criterios específicos para examinar los datos estatales y de los distritos. El informe comienza con un repaso de las disposiciones de la Ley de Educación para Personas con Discapacidad (IDEA), que exigen a los estados recopilar y examinar datos para determinar si se está produciendo una desproporcionalidad significativa por motivos raciales en lo que respecta a la identificación y la asignación de alumnos con discapacidad. A continuación, se analizan las conclusiones de la revisión de los 29 estados que utilizan criterios específicos. Diez estados utilizan una discrepancia en puntos porcentuales para determinar la desproporcionalidad. En este sistema, se calcula el porcentaje de cada grupo racial o étnico en el total de la población estudiantil y, a continuación, se calcula el porcentaje de cada grupo racial o étnico en cada categoría de discapacidad. Diez estados aplican una prueba de significación estadística para determinar si sus datos son desproporcionados. Se describe el uso de otros criterios en los nueve estados restantes. El informe concluye con una lista de cuestiones que deben tenerse en cuenta en relación con la recopilación de datos.

Objetivo: El objetivo de este artículo es presentar un breve análisis de la representación desproporcionada de los alumnos afroamericanos en la educación especial, centrándose en abordar los sesgos raciales en el proceso de identificación a nivel escolar. Diseño, metodología y enfoque: Esta investigación se llevó a cabo mediante una revisión bibliográfica de los datos y la literatura existente sobre las medidas correctivas a nivel escolar para contrarrestar la representación desproporcionada, en particular los sesgos en el proceso de identificación para la educación especial. Resultados: Aunque los sesgos raciales en cualquier proceso siguen siendo difíciles de poner de manifiesto, no pueden descartarse como factor que contribuye a la representación desproporcionada de los alumnos afroamericanos en la educación especial. Esta revisión permitirá al lector familiarizarse con las distintas explicaciones y las soluciones propuestas. Originalidad/valor: Los críticos han señalado que la representación desproporcionada de los alumnos afroamericanos en la educación especial y en las estadísticas disciplinarias se ha convertido en una forma de segregar a los alumnos pertenecientes a minorías; por lo tanto, merece la pena analizar esta práctica.

La representación desproporcionada de alumnos pobres, de clase trabajadora y pertenecientes a minorías raciales o étnicas en la educación especial constituye un problema político complejo, ya que su formulación implica elegir entre distintas interpretaciones del problema y las consecuencias asociadas a cada una de ellas. Integrando los trabajos de Patricia Hill Collins y Nancy Fraser, los autores proponen la política de necesidades interseccional como un metamarco de dos partes para conceptualizar el problema de la desproporcionalidad, que utilizan para mostrar cómo la interacción entre fuerzas individuales y estructurales ha configurado la relación entre la opresión y el activismo en los movimientos por los derechos de las personas con discapacidad y los derechos civiles, y para argumentar que enmarcar la desproporcionalidad únicamente como un problema de la práctica de la educación especial ignora una función institucional clave de la educación especial en un sistema educativo desigual, estratificado y racializado. Asimismo, utilizan el metamarco para mostrar cómo las disposiciones de la Ley de Educación para Personas con Discapacidad perpetúan el problema de la desproporcionalidad y, sobre esta base, ofrecen recomendaciones que consideran esenciales para su resolución justa.

Analiza las suspensiones fuera del centro educativo en un distrito escolar extenso y étnicamente diverso, desglosadas por raza, género, nivel educativo y tipo de infracción. Cuestiones clave de interés; análisis de temas pertinentes y cuestiones relevantes; implicaciones para la educación y el trato de los niños.

El presente estudio tuvo como objetivo examinar las disparidades raciales, étnicas y de género en la recepción de servicios de educación especial para los estudiantes con un diagnóstico de trastorno del espectro autista (TEA) de un proveedor de atención médica utilizando los datos de los padres de una gran muestra representativa a nivel nacional de los jóvenes de EE.UU.. Los resultados de la regresión logística binaria indicaron que las mujeres con TEA tenían significativamente menos probabilidades de recibir educación especial que sus compañeros varones; sin embargo, la raza y el origen étnico no fueron predictores significativos de los servicios de autismo en la escuela. Estos resultados sugieren que las disparidades raciales / étnicas en el apoyo educativo para los estudiantes con TEA pueden estar mejorando, sin embargo, persisten los malentendidos sobre el impacto del género en la presentación de los síntomas del autismo y el funcionamiento escolar.

La representación desproporcionada de los estudiantes cultural, lingüística y étnicamente diversos y de bajos ingresos en los programas de educación especial y de superdotados ha sido un problema persistente durante muchas décadas. Ha sido una tendencia de larga data que el porcentaje de estudiantes de minorías que constituyen los programas de educación especial supera su porcentaje de la matrícula total. Entre los muchos factores que contribuyen a la identificación errónea de los estudiantes de minorías para la educación especial, los estudiantes etiquetados con discapacidades a menudo 1) tienen una instrucción inadecuada en el aula antes de ser remitidos a la educación especial; 2) están sujetos a políticas y procesos de colocación inconsistentes o arbitrarios; y 3) si viven en comunidades de bajos ingresos, son colocados en la educación especial simplemente debido a la falta de opciones de escolarización eficaces (Harry & Klingner, 2007, 2006). Además, el exceso de identificación de los estudiantes de bajos ingresos y de las minorías para las clases de recuperación y de educación especial y la escasa representación de los estudiantes diversos en los programas para superdotados y talentosos se ve reforzada por la incomprensión intercultural, el sesgo de la evaluación y los procesos de remisión de los profesores (Harry& Klingner, 2007, 2006; Ford, et al., 2004; Skiba, et al., 2008). Para abordar estas cuestiones, los educadores y los responsables políticos deben considerar cómo cambiar los procedimientos de identificación y colocación en los programas de educación especial y para superdotados, y cómo mejorar los servicios que abordan las necesidades académicas y el rendimiento de estas poblaciones históricamente desatendidas. Un conjunto creciente de investigaciones ha identificado enfoques de evaluación, currículo transcultural e implementación de programas, así como intervenciones y cambios estructurales en la escolarización que pueden mejorar la proporcionalidad cuando se implementan de manera culturalmente receptiva (Briggs, et al., 2008; Joseph & Ford, 2006). Para evitar la necesidad de la colocación en educación especial, las escuelas deben identificar antes a los niños que necesitan ayuda adicional y mejorar los servicios de educación general, junto con medidas que mejoren la preparación de los profesores y aborden la multiplicidad de factores biológicos y sociales que contribuyen a la desproporcionalidad (Donovan y Cross, 2002).

Este artículo explora los discursos discriminatorios articulados por profesionales italianos que trabajan en servicios educativos, sanitarios y sociales para refugiados en Roma, en relación con la inclusión educativa y social de los niños solicitantes de asilo y refugiados no acompañados. Sitúa dichas narrativas dentro de la «ocultación e invisibilización históricas de la raza y el racismo» que han caracterizado a Italia especialmente desde el final de la Segunda Guerra Mundial, al tiempo que muestra cómo legitiman los procesos contemporáneos de discapacidad y sobrerrepresentación de los niños inmigrantes forzosos en la categoría de Necesidades Educativas Especiales. Se utiliza un marco teórico influenciado por los estudios raciales críticos sobre discapacidad, los estudios postcoloniales italianos y las nociones de Judith Butler sobre subjetivación y política performativa para debatir cómo una ideología racial «colorista» se ha filtrado en diversas instituciones de la sociedad italiana y, de manera importante, en las políticas y prácticas educativas.

Este artículo analiza los fundamentos y la aplicación de las políticas de Necesidades Educativas Especiales (NEE) en Italia, dentro del internacionalmente célebre ámbito político de la Integrazione Scolastica (es decir, integración escolar), a través de un prisma de equidad. El objetivo es explorar hasta qué punto las políticas sobre NEE en Italia fomentan la inclusión y la equidad en la educación, especialmente cuando se dirigen a los niños inmigrantes. Con ello, el documento pretende avanzar en el pensamiento crítico sobre el reciente fenómeno de la sobrerrepresentación, o «SENitización», de los alumnos de origen inmigrante dentro de la macrocategoría NEE en Italia, mediante el examen de las narrativas políticas tanto a nivel nacional como local. Analizando las políticas a través de la lente interseccional de la Teoría Crítica Racial de la Discapacidad en el marco de la educación, este artículo sugiere que las políticas SEN italianas legitiman formas de micro-exclusión de los estudiantes inmigrantes en las aulas ordinarias, a pesar de las promesas discursivas de igualdad para todos los estudiantes.

Se están produciendo cambios significativos en la demografía del sistema educativo debido al aumento de la inmigración en Estados Unidos. Una demografía en crecimiento tiene características y necesidades académicas únicas que los educadores deben reconocer. Esta falta de comprensión a menudo provoca que se identifique erróneamente a los alumnos con diversidad cultural y lingüística (CLD) como alumnos con necesidades educativas especiales. La presente investigación examinó los factores que contribuyen a la sobrerrepresentación de alumnos CLD que reciben servicios de educación especial en un distrito escolar urbano del medio oeste de Estados Unidos. A través de un estudio fenomenológico cualitativo de seis familias CLD sobre sus percepciones de la evaluación de sus hijos para los servicios de educación especial, surgieron tres temas: proyecciones inexactas, retención de grado, y la falta de conocimiento de los padres de los servicios de educación especial. Sobre la base de estos resultados, esta investigación hace un llamamiento para preparar a los profesores para proporcionar servicios culturalmente sensibles, identificar cuidadosamente a los estudiantes cultural y lingüísticamente diversos, y educar a los padres CLD sobre los servicios de educación especial en su lengua materna.

La representación desproporcionada de los alumnos de color en la educación especial es una grave preocupación que dura ya cuarenta años. Las investigaciones sugieren que con demasiada frecuencia no se identifica a los alumnos de color educación especial y que los programas a los que son asignados suelen ser de baja calidad. calidad. Esta tendencia contribuye a crear un entorno de aprendizaje poco óptimo que reduce sus posibilidades de éxito en el futuro. Algunos de los factores que pueden contribuir a este problema son la pobreza y las percepciones inexactas de los profesores. Para reducir este problema, se puede formar a los profesores para que sean culturalmente receptivos y se puede mejorar el sistema escolar público para que los estudiantes de familias con bajos ingresos reciban mejores servicios.

Respondemos a tres críticas relativas a nuestro estudio, según el cual los niños blancos de habla inglesa tienen muchas más probabilidades que los niños de minorías raciales, étnicas y lingüísticas —por lo demás similares— de recibir servicios de educación especial en Estados Unidos. Demostramos por qué cada una de estas críticas carece de fundamento. Presentamos nuevas pruebas que avalan la solidez de nuestras conclusiones.

Resumimos nuestros hallazgos recientes de que los niños blancos en los Estados Unidos son más propensos que los niños de minorías raciales o étnicas similares a recibir servicios de educación especial, incluso para los trastornos emocionales y de comportamiento. Mostramos la solidez de los resultados. Explicamos por qué nuestros hallazgos entran en conflicto con informes anteriores en el ámbito de la educación, según los cuales las minorías son identificadas en exceso como discapacitadas debido a procedimientos de elegibilidad sesgados o discriminatorios. Los propios informes anteriores entran en conflicto con un amplio y riguroso cuerpo de investigación en salud pública, posiblemente debido al uso de diseños y análisis relativamente débiles. Concluimos con un análisis de las implicaciones de nuestros hallazgos sobre estas disparidades raciales y étnicas para los responsables políticos, los investigadores y los profesionales. Deben hacerse mayores esfuerzos para garantizar que los niños con trastornos emocionales y de conducta, independientemente de su raza o etnia, sean reconocidos adecuadamente y se les proporcionen los apoyos y servicios a los que tienen derecho legalmente. Los mecanismos potenciales que pueden limitar la recepción de los niños de las minorías de los servicios de educación especial para los trastornos emocionales o de comportamiento incluyen las familias que están mal informados sobre la sintomatología y las opciones de tratamiento para estos trastornos, el acceso limitado a la atención de la salud, y el sesgo implícito de los profesionales que pueden ser más sensibles a las familias blancas, de habla Inglés al hacer evaluaciones de la discapacidad.

Se sintetizaron los trabajos empíricos para evaluar si los niños negros están desproporcionadamente representados en la educación especial. Se identificaron 22 estudios que cumplían los criterios de inclusión a priori, incluyendo el uso de al menos 1 covariable en los análisis reportados. Las pruebas de sobrerrepresentación disminuyeron notablemente a medida que los estudios incluían una o más de las 3 características metodológicas de «mejor evidencia» (es decir, análisis de datos a nivel individual, una muestra representativa a nivel nacional, un control del rendimiento académico a nivel individual). Entre las 48 estimaciones de coeficientes de los estudios con mayor validez interna y externa, sólo 1 (2,1%) indicaba una sobrerrepresentación significativa. Este coeficiente sugería una característica de la escuela (un alto porcentaje de estudiantes de minorías) que puede ayudar a explicar la subrepresentación. Ninguno de los 47 coeficientes de regresión restantes (97,9%) indicaba que la sobrerrepresentación de los niños negros en la educación especial se explicara por una identificación errónea basada en la raza o la etnia. Por el contrario, las mejores pruebas indican que los niños negros tienen una probabilidad significativamente menor de recibir servicios de educación especial que los niños blancos, por lo demás similares.

Se realizó una síntesis de la mejor evidencia de 22 estudios para examinar si el sesgo sistémico explicaba la sobrerrepresentación desproporcionada de las minorías en la educación especial. De las estimaciones totales del modelo de regresión, sólo 7/168 (4,2%), 14/208 (6,7%), 2/37 (5,4%) y 6/91 (6,6%) indicaron una sobrerrepresentación estadísticamente significativa para los niños hispanos, asiáticos, nativos americanos y estudiantes de inglés (ELL) o de minorías lingüísticas, respectivamente. Entre los estudios con mayor validez interna y externa, ninguna de las 90 estimaciones (es decir, el 0%) indicaba una sobrerrepresentación atribuible a un sesgo racial o étnico. De las 18 estimaciones para niños de minorías lingüísticas y ELL combinadas, sólo 3 (16,7%) indicaron una sobrerrepresentación atribuible al uso del idioma. Dos de las 4 estimaciones específicas para ELL (50%) indicaron que los niños que reciben servicios de inglés como segunda lengua pueden estar sobrerrepresentados en la educación especial. En general, y reproduciendo los resultados de una síntesis anterior de las mejores pruebas, esta síntesis indicó que los niños están infraidentificados como discapacitados en función de su raza o etnia y del uso del idioma.

Se investigó si los niños de minorías raciales/étnicas están desproporcionadamente representados en la intervención temprana y/o en la educación especial de la primera infancia (EC/ ECSE) y en qué medida. Para ello, analizamos una amplia muestra de niños de 48 meses (N=7.950) que participaron en el Estudio Longitudinal de la Primera Infancia-Cohorte de Nacimiento (ECLS-B), un conjunto de datos representativo a nivel nacional de los niños nacidos en los EE.UU. en 2001. Los análisis de regresión logística multivariante indican que los niños varones (OR=1,66), los niños nacidos con un peso muy bajo (OR=3,98) o con anomalías congénitas (OR=2,17) y los niños que tienen conductas problemáticas externas (OR=1,10) tienen más probabilidades de estar representados en EI/ECSE. Los niños procedentes de hogares con un nivel socioeconómico bajo (OR=0,48), los que muestran un mayor conocimiento del lenguaje numérico o receptivo (OR=0,96 y 0,76, respectivamente), y los niños criados en hogares donde se habla principalmente un idioma distinto del inglés (OR=0,39) tienen menos probabilidades de estar representados en EI/ECSE. El control estadístico de estos factores y de un amplio conjunto de factores adicionales relacionados con el funcionamiento cognitivo y conductual indicó que los niños de 48 meses que son negros (OR=0,24) o asiáticos (OR=0,32) están desproporcionadamente infrarrepresentados en la EI/ECSE en los Estados Unidos.

La legislación y la política federales tratan cada vez más de abordar la sobrerrepresentación de las minorías en la educación especial debido a la preocupación de que las escuelas estadounidenses estén identificando erróneamente a los niños como discapacitados en función de su raza o etnia. Sin embargo, actualmente se discute si esto está ocurriendo y en qué medida. Se estimaron las disparidades raciales en la identificación de la discapacidad utilizando conjuntos de datos muy grandes (por ejemplo, Ns = 183.570, 165.540 y 48.560) a nivel de estudiante, representativos a nivel nacional y regresión logística multivariante, incluyendo modelos de efectos fijos de la escuela junto con tabulaciones del porcentaje con una discapacidad entre los grupos raciales o étnicos a través de deciles de rendimiento académico. Entre los niños que eran similares en su rendimiento académico, la exposición a la pobreza, el género y la condición de aprendiz de inglés, los niños de minorías raciales o étnicas eran sistemáticamente menos propensos que los niños blancos a ser identificados como discapacitados. La falta de identificación de la discapacidad de los niños de las minorías fue evidente (a) en la escuela primaria, media y secundaria; (b) a través de diversos grupos raciales y condiciones específicas de discapacidad; y (c) a lo largo de la distribución de los logros. En contra de los esfuerzos reguladores y políticos federales, los niños pertenecientes a minorías han tenido menos probabilidades que los niños blancos con un rendimiento similar de recibir servicios de educación especial en Estados Unidos al menos desde 2003.

Investigamos si los niños de las minorías que asisten a las escuelas primarias y secundarias en los EE.UU. están sobre o subidentificados como discapacitados y por lo tanto desproporcionadamente representados en la educación especial. Para abordar las limitaciones existentes en la base de conocimientos del campo, (a) analizamos datos longitudinales de varios años, (b) utilizamos modelos de riesgo para estimar la dinámica de la identificación de la discapacidad a lo largo del tiempo a través de cinco condiciones específicas, y (c) corregimos ampliamente las posibles variables de confusión a nivel del niño, la familia y la escuela (por ejemplo, el rendimiento académico y el comportamiento a nivel del niño, el estado socioeconómico a nivel de la familia, la ubicación del estado a nivel de la escuela). A pesar de los esfuerzos legislativos y políticos federales que se llevan a cabo desde hace tiempo para reducir la sobrerrepresentación de las minorías en la educación especial, nuestros análisis indicaron que esto no ha ocurrido en los EE.UU. Por el contrario, los niños de las minorías tienen menos probabilidades de ser identificados como discapacitados y de recibir servicios de educación especial que los niños blancos de habla inglesa. Desde el ingreso al jardín de infantes hasta, por lo menos, el final de la escuela secundaria, los niños de minorías raciales y étnicas tienen menos probabilidades que los niños blancos similares de ser identificados como (a) discapacidades de aprendizaje, (b) deficiencias del habla o del lenguaje, (c) discapacidades intelectuales, (d) deficiencias de salud, o (d) trastornos emocionales. Los niños de minorías lingüísticas tienen menos probabilidades de ser identificados como (a) discapacidades específicas de aprendizaje o (b) deficiencias del habla o del lenguaje.

Actualmente se desconoce si los estudiantes de color tienen más o menos probabilidades de ser identificados como discapacitados que los estudiantes blancos en situación similar en los estados de EE.UU. con historias de segregación racial de jure y de facto. Los análisis no ajustados de grandes muestras de estudiantes que asisten a escuelas primarias y secundarias en el sur de EE.UU. arrojaron pocas pruebas de la sobrerrepresentación de las minorías en la educación especial. En los análisis ajustados para tener en cuenta factores de confusión importantes (por ejemplo, los ingresos de las familias, el rendimiento de los alumnos), los alumnos de color tenían menos probabilidades que los alumnos blancos de ser identificados como discapacitados. La subidentificación fue evidente (a) para el sur de los Estados Unidos en conjunto, (b) en 11 estados del sur que examinamos por separado, (c) en muestras transversales evaluadas en 2003 y 2015, y (d) para condiciones específicas de discapacidad. Los estudiantes negros e hispanos que asisten a las escuelas del Sur de los Estados Unidos han sido y siguen siendo menos propensos a ser identificados como discapacitados que los estudiantes blancos que son similares.

Se examinó a más de 67.000 preescolares con discapacidades de cinco estados en busca de elegibilidades desproporcionadas para la educación especial mediante cocientes de riesgo (CR). Los resultados indicaron que los niños clasificados como indios americanos (RR = 2,25) y negros (RR = 1,64) eran desproporcionados en un estado, mientras que los niños clasificados como asiáticos, hispanos y blancos no mostraban desproporcionalidad. Se encontraron diferencias significativas para los preescolares con deficiencias ortopédicas (F = 43,99, p = 0,002, η2 = 0,971). El origen étnico de los niños era significativo para las deficiencias del habla o el lenguaje (F = 3,313, p = 0,034, η2 = 0,424), el retraso mental (F = 65,215, p = 0,001, η2 = 0,963), las discapacidades múltiples (F = 5,244, p = 0,048, η2 = . 636), deficiencias auditivas (F = 4,181, p = .047, η2 = .611), otras deficiencias de salud (F = 24,148, p = .003, η2 = .906), autismo (F = 48,570, p = .001, η2 = .930) y retraso del desarrollo (F = 6,407, p = .003, η2 = .631). © Instituto Hammill sobre Discapacidades 2012.

Este estudio investiga las diferencias étnicas de 295.945 niños y jóvenes con elegibilidad para el autismo notificados al Departamento de Educación de EE.UU. (USDOE) por 49 estados más el Distrito de Columbia. Los análisis de datos utilizaron la diferencia relativa, el índice de riesgo y la razón de riesgo (RR). Los resultados indican que el 80% de los estados informan de infrarrepresentación entre etnias, con los niños hispanos infrarrepresentados en el 95% de los estados. El uso de la etiqueta de retraso del desarrollo se relacionó significativamente con la representación desproporcionada para la población en edad escolar (F = 3,291, p = 0,046). La región del país produjo diferencias significativas en el RR para los niños clasificados como asiáticos (F = 3,532; p = 0,014) y caucásicos (F = 5,219; p = 0,002), para los preescolares negros (F = 4,355; p = 0,005) y caucásicos (F = 2,840; p = 0,038), y para los jóvenes asiáticos (F = 5,676; p = 0,001) y caucásicos (F = 4,906; p = 0,002). Se discuten las implicaciones de los datos para la política, la formación y la programación.

Los niños afroamericanos han estado representados de forma desproporcionada, a lo largo de la historia, en las categorías de educación especial, incluidas las relacionadas con los trastornos del habla y el lenguaje. Una de las razones que se aducen para explicar esta desproporción es el sesgo en los métodos de evaluación. En el ámbito de los trastornos de la comunicación, el logopeda se considera el instrumento de evaluación por excelencia; por lo tanto, el logopeda debe tener un conocimiento práctico de la naturaleza basada en reglas del dialecto de los hablantes de inglés no estándar (NME) y una actitud imparcial hacia los dialectos NME. El presente estudio exploró la valoración de los logopedas sobre la variación dialectal de los niños afroamericanos y el riesgo de trastorno, así como el efecto de las actitudes hacia el inglés afroamericano (AAE) en la valoración del riesgo de trastorno del lenguaje por parte de los logopedas. Veintidós logopedas escolares completaron cuestionarios sobre diversidad lingüística y un subgrupo de 10 logopedas visionó narraciones grabadas en vídeo de 6 niños afroamericanos de entre 4 y 8 años, utilizando escalas de valoración del juicio del oyente para evaluar los comportamientos lingüísticos de los niños. La variación dialectal de los niños oscilaba entre un AAE de baja a alta densidad, y su capacidad lingüística abarcaba desde un lenguaje típico hasta una alteración del lenguaje. La precisión de los logopedas a la hora de evaluar la variación dialectal y el riesgo de trastorno fue inferior al 90 % esperado. Los resultados indican que los logopedas que se han graduado en los últimos 5 a 10 años han recibido más información sobre el diagnóstico diferencial de los hablantes de dialectos estadounidenses no mayoritarios que los logopedas que se graduaron hace más de 10 años. Las estadísticas descriptivas indicaron que los logopedas recién graduados mostraban una mayor precisión en las valoraciones de la variación dialectal y del riesgo de trastorno. Los comentarios evaluativos de los logopedas revelaron una percepción frecuente de los rasgos del AAE como «lenguaje incorrecto» o «gramática incorrecta». El análisis estadístico descriptivo indicó que el sesgo contra el AAE llevó a algunos logopedas a juzgar erróneamente al hablante de AAE de alta densidad con desarrollo típico como si tuviera una alteración del lenguaje, lo que constituye un error de tipo I, mientras que el sesgo a favor del inglés estadounidense estándar llevó a algunos logopedas a juzgar erróneamente al hablante de AAE de baja densidad con alteración del lenguaje como si tuviera un desarrollo típico, lo que constituye un error de tipo II. Los datos sugieren claramente que los prejuicios no analizados hacia el AAE pueden tener efectos negativos en la capacidad de los logopedas para emitir juicios precisos sobre el desarrollo del lenguaje de los niños afroamericanos. Se formulan recomendaciones para la formación sociolingüística y la práctica intensiva de la evaluación del NME en los programas de trastornos de la comunicación.